(no subject)

5 класс
Одиссея первобытного человека. ВВС
Как искусство сотворило мир. ВВС
Загадки Великого Нила. NG.
Тайны пирамид. NG.
Тайны фараонов. NG.
Пирамида за гранью воображения. ВВС.
Исчезнувшие цивилизации. ВВС. Греция, Китай, Африка, Рим, Атлантида
Как создавались империи". ВВС. Персия, Китай, Карфаген, Александр Македонский, Рим.
Метрополии (Карфаген).
Древняя Греция. д/ф. Кварт.
Мифы и герои. ВВС.
Что знали древние греки. Discovery civilization.
"Наследие древних цивилизаций" Карфаген и финикийцы. Микенцы. Минойская культуры. Санторин и Тира.
Троя. Х/ф.
Александр. Х/ф.
Триста спартанцев. Х/ф. (старый)
Ганнибал. ВВС.
Спартак. Х/ф.
Колизей - арена смерти ВВС
У истории на кухне. ВВС.

6 класс
Варвары. ВВС.
Завоеватели. ВВС.
Викинги. ВВС.
Крестовые походы. ВВС
Царствие небесное. Х/ф.
Жанна Д"Арк. Х/ф.
Жизнь в средние века.
У истории на кухне. ВВС.
Храброе сердце. Х/ф.
Имя Розы. Х/ф.
Карамзин. История государства Российского. М/ф.
Монгол. Х/ф.
Чингисхан. ВВС.
Ратные подвиги Александра Невского. д/ф. Кварт.
Битва на Куликовом поле. д/ф. Кварт.
Царь Иван Грозный. д/ф. Кварт.

7 класс
Великие географические открытия Лютер крестовый поход. Х/ф.
Войны и цивилизации. ВВС
Машины войны. Революция. ВВС
Дантон. Х/ф.
Карамзин. История государства Российского. М/ф.
Борис Годунов. д/ф. Кварт.
Цари Смутного времени. д/ф. Кварт.
Освобождение Москвы. д/ф. Кварт.
Первые Романовы. д/ф. Кварт.
Алексей Михайлович. д/ф. Кварт.
"1612". Х/ф
"Тарас Бульба". Х/ф.
Первый император России. д/ф. Кварт.
Леонид Парфенов. Российская империя.
"Царевич Алексей". Х/ф.
От Екатерины I до Екатерины II. д/ф. Кварт.
"Дворцовые перевороты". Х/ф.
Екатерина Великая. д/ф. Кварт.
Павел. д/ф. Кварт.
"Бедный, бедный Павел". Х/ф

8 класс
Леонид Парфенов. Российская империя.
"Война и мир". Х/ф.
"Звезда пленительного счастья". Х/ф.
Нахимов. Х/ф.
Александр I. д/ф. Кварт.
Николай I. д/ф. Кварт.
Александр II. д/ф. Кварт.
Александр III. д/ф. Кварт.
"Турецкий гамбит". Х/ф.

9 класс
Леонид Парфенов. Российская империя.
Последний император России. д/ф. Кварт.
Россия. Век ХХ. д/ф (сериал).
Первая мировая война в цвете.
"Броненосец Потемкин". Х/ф.
Две революции. 1917. д/ф. Кварт.
"Чапаев". Х/ф.
Политбюро. д/ф. Кварт.
Похищение будущего. д/ф. Кварт.
"Собачье сердце". Х/ф.
Неизвестная война. д/ф.
Обыкновенный фашизм. д/ф
Диктаторы. д/ф

(no subject)


Вы можете использовать ЭТО чтобы слушать звуки природы пока читаете, медитируете или просто ради удовольствия.
Для того чтобы что-то звучало, выберите звук в поле над любым каналом и не забудьте переместить рычаг громкости вверх. Также можете добавить в композицию другие звуки выбирая их для других каналов.
Если нажать на кнопку "Export to File", то можно сохранить выбранную композицию звуков природы в WAV-файл.




Код можно взять у P_I_Fa

Мифы о школьном образовании(продолжение)

Миф об общественной пользе

И вот, когда даже у самых ярых защитников современного школьного обучения не остается больше аргументов в его защиту, мы, наконец, приступаем к самому важному - анализу мифа об общественной пользе от школьного образования.

В предыдущих частях статьи были раскритикованы расхожие представления о том, что в школу ходят, чтоб научиться думать, приобрести знания, мировоззрение, получить коммуникативные навыки, и наконец, социализироваться – то есть получить навыки поведения во взрослом социуме. Все эти представления оказались в значительно меньшей степени состоятельными, чем сегодня принято думать.

В этот момент, уместно поставить вопрос по-настоящему: а зачем в таком случае дети ходят в школу – если не за знаниями-умениями-навыками, не за общением и взрослением? Если отрешиться от всякой эмоциональности и оценочности, то самых простых ответов будет два:

1. чтобы не мешать родителям жить отдельной от детей жизнью;
2. чтобы формировать у детей отдельную от родителей жизнь.
Collapse )

В самом деле – вот с этими двумя задачами школа справляется очень даже хорошо. Нет, конечно родители (особенно на первых порах, в младших классах) бывает, что вовлекаются в школьные дела своего чада, и дальше, конечно, тоже – проверить домашнее задание, дневник посмотреть, сходить на родительское собрание… Тут могут раздаться возмущенные протесты – и я их с готовностью принимаю. Да, конечно, есть целая категория родителей, которые героически учится со своими детьми все 10 классов школы (иначе этот процесс не назвать): приходя с работы, они садятся с детьми за уроки, разбирают пройденный за день материал, объясняют задание, следят, чтобы домашнее задание по всем предметам было сделано в полном объеме и максимально аккуратным образом. Как правило, это родители отличников – или не очень здоровых детей. Я не буду подробно останавливаться на анализе этой категории, потому что она не так велика и потенциально является наиболее предрасположенной к системе домашнего обучения. Куда более типичной является вторая категория, которая «бдит на страже» до тех пор, пока ребенок не привыкает к школьной рутине и не начинает учиться вполне «самостоятельно» – т.е., на самом деле, автоматически выполнять типовые задания и автоматически же подстраиваться под требования учителей и сверстников. Добившись нужного результата, такие родители чувствуют себя в значительной степени свободными от школьных проблем, и считают, что собственно, в этом пресловутая «социализация» и состоит.

Что касается детей, то им, поставленным перед необходимостью как-то пережить эти 10 лет в школьных стенах, приходится учиться находить какой-то позитив и в этой ситуации. Кто-то находит себе приятелей, кто-то привязывается к учителю-предметнику, кто-то к тренеру или руководителю кружка. У детей появляется то, что современные родители называют «своя жизнь». Конечно, не следует все подобные связи пустыми и ненужными. Я просто хочу подчеркнуть, что гораздо больше половины таких детских привязанностей возникают не от избытка, а от недостатка – от того самого недостатка осмысленной родительской любви и внимания (не путать с обратной ситуацией тотального контроля на основе самодовлеющего чувства родительской собственности, с которым идея домашнего воспитания и обучения не имеет ничего общего).

Таким образом, выходит, что чуть ли не самой основной задачей современной системы среднего образования является эмансипация и отчуждение родителей и детей друг от друга. В настоящий момент эта цель достигается процентов на 90, но есть все шансы в ближайшие лет 5-10 добиться всех 100%. Ну а второй задачей, вытекающей из первой, оказывается, как не трудно догадаться, задержка подавляющего большинства детей в развитии – поскольку никакой разумной необходимости находиться в стенах школы именно 10 лет попросту нет. Это доказывает система заочного образования и обучения экстерном – значительный процент детей в этой системе усваивает курс средней школы в более сжатые сроки. И – что особенно важно – оказывается куда более «социализированным» – то есть взрослым, серьезным, мотивированным на достижение цели – чем его сверстники, обучающиеся в школе.

Итак, главной целью общеобразовательной системы в современном обществе является искусственное торможение развития подавляющего большинства детей, искусственное же нивелирование их способностей, коммуникативных навыков, норм воспитания, а главное – искусственная консервация каждого нового поколения в рамках одному ему присущей молодежной «субкультуры», оторванной в прошлом от своих «корней» - от родительской семьи, а в будущем – от своего собственного продолжения в виде своей собственной семьи и собственных детей. Конечно, на такой результат работает не только средняя школа – так работает вся система детского здравоохранения и воспитания в целом, начиная от родильных домов и яслей. И она замечательно достигает такой цели.

Возникает резонный вопрос: а зачем и кому нужно такое среднее образование? Ответ выглядит довольно цинично: это нужно обществу. В этом, собственно, и заключается пресловутая «общественная польза» от среднего школьного образования. Современный макросоциум (термин условный, мой собственный, ненаучный, примерно = государственные институты +экономическая система) принципиально не умеет иметь дело с отдельным, частным человеком, с его частной и семейной жизнью. Поэтому для его эффективной поддержки необходима система, превращающая живых и разных детей в некий стандартный полуфабрикат, который затем удобно будет использовать для замены сносившихся частей макросоциальной системы и /или построения ее новых частей – это и есть школьная система. Этот макросоциум вовсе не заинтересован в сохранении и развитии семьи как социального института (несмотря на то, что видимость такой заинтересованности может создаваться довольно искусно): семья в своем идеале тяготеет к тому, чтобы быть самодостаточным и самообеспечивающим микросоциумом со своими собственными целями, которые макросоциуму не то чтобы враждебны – для него их просто не существует. Поэтому современный макросоциум привык рассматривать семью не как факт (неизвестное множество людей, связанных узами взаимной привязанности и собственной историей и культурой), а как интерпретацию (в демографическом, экономическом, политическом и т.д. смыслах). Результатом такого подхода и является система общего образования и воспитания детей, с одной стороны, и государственная пенсионная система – с другой. Известные всем факты бедственного положения современных пенсионеров вызваны не столько низкими размерами пособий, сколько макросоциальной политикой в области семьи, направленной на ее постепенную деградацию как социального института. То есть: дети, социализированные в системе детских образовательных учреждений, как правило, не чувствуют ответственности по отношению к своим родителям или чувствуют ее в минимальной степени. В результате, каждое поколение, вышедшее из трудоспособного возраста, оказывается предоставленным самому себе, и не может рассчитывать ни на государственную поддержку, ни на помощь собственных детей.

Современный макросоциум вообще есть общество вечной молодости – он испытывает постоянную потребность в молодой, свежей крови и энергии, желательно не отягощенной жизненным опытом и излишними морально-этическими нормами. Ему нужны «молодые, энергичные, коммуникабельные». Нужны «желающие преуспеть, знающие, чего они хотят от жизни». Ему нужна вечно и сама собой обновляющаяся «молодая шпана», которая мирно и бесшумно «сотрет с лица земли» отработанный материал – предыдущие поколения, уже отдавшие макросоциуму свои силы и энергию. Сейчас это происходит уже не в 60-65 лет, как еще полвека назад. Сейчас планка понизилась до 40-45 лет, после которых даже профессионалам и специалистам оказывается не так то просто найти работу, соответствующую их квалификации и уровню запросов. В самом деле – зачем платить больше профессионалу, если можно взять молодого энергичного недоучку, который за вдвое меньшие деньги будет землю носом рыть? Профессионал слишком независим, слишком высоко себя ценит, но в первую очередь – он безнадежно стар. В обществе вечной молодости и тотального легкомыслия человек за сорок с его стремлением к совершенству и смыслу выглядит совершенно неуместно. От него стараются избавиться как можно скорее, и сейчас это всем уже и без моей констатации интуитивно понятно, что приводит к еще более бешеной эксплуатации энергии молодости – ведь для того, чтобы достигнуть каких-то результатов, у тебя есть всего-то лет 15-20-25, не больше! И потому возраст, традиционно считавшийся идеальным для обзаведения семьей и собственными детьми, оказывается сейчас все чаще и чаще отданным совершенно иным целям – достижения максимально возможного уровня материального благосостояния.

В итоге я прихожу к следующему выводу: реальная и декларируемая «общественная польза» от системы среднего образования – это не одно и то же. Декларируемая польза, которой ждут родители – грубо говоря, чтоб их дети получили достойное образование и воспитание, и чтобы по ее окончанию они стали достойными членами общества, за судьбу которых они могли бы дальше не волноваться, которые были бы заботливыми родителями для своих детей и которые не бросили бы их самих на произвол судьбы, когда их собственные силы кончатся, - в современной образовательной системе не достигается. А реальная польза, которую получает от школьной системы маркосоциум, сплошь и рядом бывает чуждой интересам как конкретных родителей конкретных детей (не говоря об интересах самих детей), так и интересам семьи как отвлеченного социального института. В реальности система общего среднего образования имеет следующие системные следствия:
1. На личностном уровне современное среднее школьное образование направлено на превращение каждого конкретного ребенка в усредненный полуфабрикат, пригодный для дальнейшей переработки в иных социальных институтах (СУЗах, ВУЗах, армии, в государственном и коммерческом секторах экономики), а также последующей утилизации в системах здравоохранения и социального обеспечения. От среднестатистического выпускника средней общеобразовательной школы общество ждет нескольких вещей: готовности делать, что скажут за те деньги, которые дадут; не задавать лишних вопросов и/или не думать; не выделяться и не подставляться. Это базовый минимум умений и навыков, к которым могут приплюсовываться какие-то чисто инструментальные знания (их наличие не обязательно для успешной карьеры). Морально-этические нормы, установка на человеческие отношения – балласт, который только усложняет задачу- достижение максимально высокого положения в социальной иерархии. За десять лет пребывания в школе ребенок последовательно утрачивает детство, теряет доверие к миру и человеческому обществу, интерес и уважение к своей семье, сверстникам, старшим (в лице учителей и родителей) и, в конце концов – к самому себе. Таким образом, воспитанный в школьной системе молодой человек оказывается полностью готовым для выполнения своей единственной общественно-значимой задачи – поддержки и развития макросоциума. Его личная судьба, так же как судьба его семьи и детей, не имеет для макросоциума ни малейшего интереса и значения. А точнее, преимущественное положение в макросоциуме занимают, как правило, человеческие особи, не обремененный семейными и прочими привязанностями и обязанностями.


2. На уровне семьи современное среднее школьное образование приводит к ослаблению родственных связей, угашению чувств и привязанностей между старшими и младшими, к разрушению авторитета родителей и формированию случайного внешнего авторитета (в лице сверстника или старшего приятеля, учителя, тренера и т.д.). Десять лет насилия над волей и психикой детей приводит к формированию у них недоверия, обиды или стойкой неприязни (вплоть до ненависти) к своим родителям, и тем более, к школьным учителям – т.е., к представителям старшего (старших) поколений. В свою очередь, родители и учителя, сталкиваясь со все усиливающейся холодностью, отчуждением и агрессией со стороны детей, вырабатывают встречные агрессивно-оборонительные механизмы, что воспроизводит год за годом стандартную на сегодняшний день ситуацию «конфликта поколений». В масштабе общества этот процесс приводит к разрыву традиций, упадку механизма передачи культуры и отчуждению поколений «отцов» и «детей» друг от друга. Интересно, что данная модель является самовоспроизводящейся: пройдя через институт школьного обучения при невмешательстве или недружественной позиции родителей, подросшие дети получают стойкое отвращение к воспитанию в семье – при том, что пострадали в основном от его недостатка, а то и отсутствия! Далее, в собственной семье, это приводит к повторению и закреплению ситуации: не желая «насиловать» ум и волю ребенка «родительским авторитаризмом», молодые родители отправляют ребенка в школу, где, с их точки зрения, больше «свободы выбора» – а ведь с точки зрения ребенка, именно в этом – в отправке их в школу, – и заключается пресловутый родительский авторитаризм, и никакой свободы выбора по отношению к школе они проявить не могут! Главная ловушка современной школы – в ее обязательности. Стандартная травма современных детей состоит, собственно, в том, что родители выгоняют их каждое утро из дома, лишают своей защиты, бросают на произвол судьбы, да к тому же постоянно встают на сторону их обидчиков – учителей, сверстников и других взрослых. Именно это когда-то травмировало их самих – но, оказавшись в той же ситуации со своими собственными детьми, они начинают тушить огонь, подливая в него бензин. Я считаю, что эта травма, вызванная столкновением с первым предательством со стороны самых близких людей, первична, а прочие поведенческие проблемы или проблемы обучения уже вытекают из нее – каждый ребенок реагирует на стресс от утраты доверия к миру и родителям по-своему.


3. На уровне социума современное среднее школьное образование приводит к формированию общества без общественных идеалов, ценностей и установок, а также без надежды и смысла. Общество становится атомарным – так как распадается на бесконечно обновляющийся ряд (или конвейер) взаимопротиворечащих интересов и выгод, между которыми нет и не может быть никакого примирения – только не знающая пощады борьба до победы сильнейшего. В таком обществе единственно возможным становится дарвинистский идеал борьбы за выживание, как идеал «естественного» механизма саморегуляции в человеческом обществе. При этом «дарвинизмом» такой подход называется чисто условно: ученый-естествоиспытатель и теолог, Чарльз Дарвин и не предполагал экстраполировать принцип саморегуляции популяций животных на человеческое общество. В то время, когда Дарвин формулировал свою эволюционную теорию, принципиальная разница в организации природных и человеческих сообществ не вызывала сомнения. Сегодня считается крайне либеральным и просвещенным подчеркивать, что между поведением животных (отнюдь не только крупных млекопитающих) и поведением человека нет никакой принципиальной разницы. Мало того, ученые – биологи сплошь и рядом предлагают людям «учиться у животных» принципам разумного, с их, биологов, точки зрения, устройства общества. В таком «биологическом подходе» особенно отчетливо проявляется кризис современных гуманитарных и общественных наук, неспособных к формулировке личностно-ориентированных социальных концепций в макросоциальных условиях. Таким образом, господство доктрины социального дарвинизма в сознании новейшего человечества приводит к дальнейшему разрушению социальных связей – уже не по вертикали, между поколениями, а по горизонтали, между представителями одного поколения. Тотальная борьба за существование в недрах пост-гуманного макросоциума приводит к девальвации собственно-человеческих отношений: в современном мире все менее возможными становятся любые длительные и осмысленные отношения – супружеские, дружеские, родственные, коллегиальные, отношения учитель-ученик и т.д. В условиях постоянной гонки на выживание молодые мужчины и женщины могут позволить себе только временные партнерства, сформированные сиюминутными потребностями – выгодой и/или влечением. Таким образом, последовательно разрушая связи людей между собой при помощи целого ряда социальных институтов, макросоциум добивается своей цели: обращения большей части человеческой энергии на достижение эгоистических индивидуальных целей, которые достигаются путем безоглядной и бездумной встройки в макросоциальный механизм.

Такова, в максимально обнаженном виде, общественная польза от современного среднего школьного образования. Возможно, краски тут немного сгущены для пущей контрастности рисунка – но не до того, чтобы сделать рисунок карикатурой или пасквилем. На первый взгляд, может показаться, что школа в этих заметках представлена виде эдакой монструозной «машины зла», которой она сама по себе не является. Это конечно не так: школа представляет собой общественный институт для воспитания и обучения детей в системе ценностей культуры, традиционной для данного общества. Как инструмент, школа ни в коем случае не является злом. Убить человека можно молотком, топором, кухонным ножом, микроскопом – но это вовсе не значит, что все эти инструменты созданы для человекоубийства. В органическом обществе, направленном на производство и трансляцию культурных целей и смыслов школа играет исключительно позитивную роль. Однако в макросоциуме, эмансипированном от всех традиционных человеческих ценностей и смыслов, школа теряет свой основную функцию – воспроизведения в новых поколениях общепринятых культурных ценностей и норм поведения, и приобретает противоположные, противоестественные своей природе свойства – разрушения и уничтожения культурных ценностей и смыслов. При этом самое интересное в этой ситуации – то, что мало кто из участников процесса догадывается о том, что происходит на самом деле! Потому что, разумеется, общество в целом и каждый социальный институт в отдельности декларируют свою приверженность тем самым традициям культуры и гуманности, которые в своей практике попирают и фактически разрушают. Причем чаще всего эти декларации бывают вполне искренними – нет, конечно в обществе имеется изрядное количество циников и мерзавцев, которые прекрасно понимают, что за всеми их словами и делами не скрывается никакого реального содержания, но их все же меньше чем людей, которые искренне уверены, что занимаются общественно полезной деятельностью, что желают окружающим и тем более своим детям только добро – то есть совершенно не ведают, что творят. Таким образом, в современном макросоциуме торжествует система безструктурного управления – когда организация любого процесса не плотная, а рыхлая, распадающаяся в пустоту, когда невозможно найти причину неполадки или организатора негативного процесса, когда каждый оказывается так или иначе задействован в системе и виновен в системном кризисе. Каждый – а значит, никто конкретно. И кризис этот имеет место везде и повсюду – и в то же время нигде, поэтому мне можно привести тысячу и один пример того, как все по другому в такой-то школе или такой-то семье. Я это все прекрасно знаю и поэтому прошу не трудиться мне об этих примерах рассказывать – они не меняют общей картины. Конечно, даже заключенным в макросоциум, людям пока еще свойственно в большей части случаев оставаться людьми и собственными силами справляться с негативом, обрушивающимся на них со всех сторон. Проблема в том, что это именно что временная ситуация, а тенденция развития макросоциума заключается в постепенном исчезновении в нем собственно-человеческих ценностей и норм поведения.

Можно ли изменить эту ситуацию изнутри существующей школьной системы? Я считаю это невозможным, поскольку она в настоящий момент не является самостоятельным социальным институтом, а представляет собой просто часть макросоциума. Изменить современную школу, не изменив всю макросоциальную систему целиком, невозможно. Единственной осмысленной позицией со стороны родителей, действительно заинтересованных в полноценном образовании и воспитании своих детей – то есть родителей, любящих своих детей и не желающих их предавать и наживать в их лице своих врагов – является сознательная и последовательная установка на образование и воспитание детей дома, в условиях семьи. При этом родителям следует отдавать себе отчет, что такой выбор является сейчас общественно значащим даже в случае если он вызван причинами сугубо частного характера: исключая своего ребенка из макросоциальной образовательной системы, родители приобретают все возможности воспитать его с совершенно иными установками и целями. При правильном подходе воспитанный дома ребенок имеет неплохой шанс вырасти свободной личностью, глубоко и разносторонне образованной, умеющей думать и относиться к другому человеку как к самому себе. Такие люди в условиях современного макросоциума – на вес золота, и только они могут не только преуспеть, но и на самом деле изменить настоящее положение вещей. Таким образом, перевод ребенка из школы на домашнее обучение есть не уход в некую маргинальную группу полусектантской направленности – это есть исполненный глубокого смысла и значения акт гражданской ответственности за будущее своего ребенка и общества в целом, акт сознательного сопротивления бессмыслице и распаду, царящим в обществе, и одновременно шаг к подлинной общественной пользе и к построению здорового социума

Мифы о школьном обучении Наталья Геда

Родители, обучающие своего ребенка в общеобразовательной средней школе, как правило, поступают так не по сознательному выбору, а в силу установившейся традиции, потому что сейчас так поступают все. Выбор может касаться только конкретной школы – будет ли она обычная муниципальная, или специализированная, или гимназия. Между тем уверенность родителей в ценности и позитивности школьного образования во многом иррациональна и базируется на 5 базовых мифах:
Collapse )
1. Миф о мировоззрении: средняя общеобразовательная школа формирует у ребенка целостное, непротиворечивое и позитивное мировоззрение. Если в школу не ходить, мировоззрение или не сформируется вообще, или сформируется неправильное, что приведет к ненужным проблемам.

2. Миф о мышлении: школа учит ребенка думать самостоятельно, формирует критичность восприятия. Если в школу не ходить, ребенок будет все повторять за родителями, как попугай, и никогда не станет самостоятельным.

3. Миф о знаниях: школа передает ребенку полноценное знание на уровне современных достижений научной мысли. Если не ходить в школу, ребенок останется серым и необразованным, т.к. родители не смогут ему обеспечить объем знаний на уровне коллектива педагогов.

4. Миф о коммуникации: в школе ребенка учат коммуницировать, устанавливать личные связи, дружить, эффективно взаимодействовать, справляться с проблемами. Если не ходить в школу. ребенок не научится ни дружить, ни справляться с проблемами.

5. Миф о социализации: в школе происходит мягкая подстройка ребенка под существующий социум - Единственный, Сущий и Благой. Если не ходить в школу - ребенок вырастет социопатом , хлюпиком, неудачником, лузером, отщепенцем и угодит в социальный ад.

6. Миф об общественной пользе от школьного обучения: школьное образование является системообразующим, а потому - общественнополезным. Если ребенок не будет ходить в школу, он не научится ставить интересы общества перед своими личными, а значит вырастет самовлюбленным эгоистом.


Миф о коммуникации

Хорошо – скажут самые упорные из защитников школьного обучения. Предположим, что все вышесказанное – верно, и в школе детей действительно не воспитывают и не учат. Но зато они там общаются со сверстниками. Где же дети еще научатся основам коммуникации, как не в школе?

Сразу оговорюсь, что разбирать этот миф с научной точки зрения я не буду: целостной теории коммуникации по сию пору еще не создано. При этом имеется огромное количество интердисциплинарных областей знания, где к проблеме человеческого общения пытаются подойти с разных сторон и где даже открывают при этом много довольно любопытных вещей, часть из которых вполне и с успехом можно использовать в разных коммуникативных ситуациях. Однако понимания простой реальности человеческого общения эти многочисленные дисциплины парадоксальным образом не дают. Может быть потому, что общение и коммуникация – это все-таки не одно и то же.

Поэтому оставим в покое многочисленные теории коммуникации и подойдем к проблеме общения детей в школе с чисто житейской и обыденной точки зрения. И вот такому простому взгляду открывается картина удивительная в своей парадоксальности: современная школа по самой своей сути совершенно не приспособлена для выработки навыков общения. И еще менее она приспособлена для преодоления проблем общения.

В самом деле, совершенно очевидно, что первичные навыки общения с себе подобными человек получает в семье или в социальных институтах, заменяющих семью (если речь идет о детях-сиротах). И эти самые навыки общения формируют у ребенка родители. Именно в процессе личностного акта общения с матерью и отцом ребенок учится говорить. Каждый родитель, на глазах которого вырастает и развивается его ребенок, знает, как направлены на общение первые слова ребенка. Они всегда есть попытка позвать другого, обратить на себя его внимание, добиться от него чего-то. Собственно, до того как ребенок начинает произносить свои первые слова, эту функцию выполняет крик. Криком ребенок говорит «Будь со мной! Люби меня! Корми меня! Занимайся мной! Не оставляй меня одного!» Когда ребенок осваивает первые слова – это тоже в первую очередь оказываются слова-побуждения, слова-мосты между собой и другим. Далее эту естественную потребность ребенка в общении, внимании, в присутствии в поле зрения другого человека взрослый начинает как-то организовывать, ограничивать, формировать и направлять таким образом, чтобы ребенок оставил ему, взрослому, место для самого себя и еще для целого мира в придачу. Родитель начинает прививать ребенку то, что называется навыками общения: учит его чередовать между собой контакт и уход, сообщения и паузы между ними. Он учит ребенка этикету и ритуалу общения, учит понимать, какие ситуации хороши и уместны для общения, а какие - нет. Короче, в процессе взаимодействия ребенка и его родителей маленькому человеку преподается то, что можно назвать азбукой или арифметикой общения. Все это происходит спонтанно, чаще всего неосознанно и нецеленаправленно, как бы само собой, как попало и, что греха таить – часто просто из рук вон плохо. Но худо ли, бедно ли – к 6-7 годам основные навыки общения у ребенка бывают сформированы. Однако у всех детей по-разному, поэтому какие-то дети более общительны, открыты и доверчивы, какие-то – наоборот, замкнуты, робки и нерешительны. Неповторимый коммуникативный рисунок каждого ребенка формируется в семье, а в каждой семье своя ситуация, во многих сложная, в некоторых – проблематичная. Я бы даже сказала больше того: не менее половины детей школьного возраста имеют серьезные проблемы и расстройства общения, привитые и сложившиеся в семье.

Принято считать, что, попав в школьный коллектив, ребенок «выровняется» - научится общаться со сверстниками, заведет друзей, и тогда его коммуникативные навыки усовершенствуются, а проблемы отступят. Между тем в реальности все происходит с точностью до наоборот: попав в коллектив сверстников и лишившись постоянного сопровождения со стороны взрослых (учителя не в счет), ребенок на первых порах просто воспроизводит уже сформированные в семье коммуникативные навыки. Такова ситуация любого первого класса начальной школы, в котором детское сообщество еще не структурировано, а каждый ребенок ведет себя просто-напросто так как он привык: кто-то развязно и агрессивно, кто-то робко и сдержанно.

Единственный взрослый, вынужденный управлять этой разнородной коммуникативой ситуацией, проблемами общения детей между собой озабочен в последнюю очередь. Его задача стоит гораздо конкретнее: установить в классе дисциплину, т.е. научить детей не мешать ему самому организовывать учебный процесс, а также не мешать друг другу в нем участвовать. Когда дисциплина установлена, учитель считает свою задачу по формированию коммуникативных навыков своих подопечных выполненной. То есть, конечно, каждый учитель может много и красиво говорить на классных собраниях о важности личностного подхода, о своей обязанности видеть в каждом ученике индивидуальность и учить эти индивидуальности правильно взаимодействовать между собой – но в 90% случаев каждый родитель может быть полностью уверенным в том, что все эти широковещательные заявления – не более чем слова. Даже самый добросовестный педагог может выстроить личностные отношения только с частью класса, с несколькими детьми, чьи навыки общения наиболее отвечают его личному стандарту. С этими учениками у него могут возникнуть личностные связи и он может руководить их общением между собой, и даже чему-то полезному научить. Но, как правило, последнее происходит крайне редко – учитель просто не ставит перед собой цели вникать в отношения детей между собой, если только речь не идет о самых тяжелый и запущенных случаях, вроде коллективной организованной травли с членовредительством (да и то обычно учитель вмешивается тогда, когда уже бывает слишком поздно что-то менять). С прочими же детьми у него устанавливаются куда более формальные отношения – исключительно на уровне соблюдения или не соблюдения ими дисциплины и выполнения учебных задач. Дело в том, что учитель просто-напросто не нацелен на целенаправленное развитие у детей именно навыков общения: поведение ребенка оценивается, как правило, с позиции его соответствия правилам учебной дисциплины и активности в учебном процессе. Учителю и в голову не приходит, к примеру, оценивать вежливость детей при общении друг с другом, их приветливость и отзывчивость, а также наказывать за грубость и неуважительное отношение друг к другу. Слишком много сил и времени уходит у него на то, чтобы выработать уважительное отношение хотя бы к самому себе.

Итак, зафиксируем важный факт: влияние взрослого на формирование коммуникативных навыков детей, попавших в школу, минимально. Таким образом, очевидно, что отношения детей между собой формируются спонтанно и управляются ими самими. А точнее – теми из них, чьи коммуникативные и поведенческие паттерны (англ. pattern от лат. patronus модель, образец для подражания, шаблон) оказываются наиболее сильными и убедительными. Дети с менее развитыми коммуникативными навыками, а также дети, имеющие склонность к компромиссу и подражанию, оказываются под их непосредственным влиянием и далее корректируют свое поведение в соответствии с главенствующей моделью. Дети, чьи коммуникативные навыки не стыкуются с этой моделью, как я уже говорила, вытесняются на периферию коллектива и изолируются. В этом стихийном процессе ведущую роль играют именно те навыки общения, которые каждый ребенок принес с собой из семьи. Именно этот коммуникативный багаж и определяет то место, которое ребенок займет в классе. Принципиально, что собственно отношения внутри класса, т.е. отношения детей между собой, изменить сложившуюся ситуацию не могут. Если ребенок оказался в числе аутсайдеров – то причина этого кроется не в классе, причина – в отношениях внутри семьи. В школе происходит только дальнейшее усугубление этой ситуации. Равным образом ребенок, не испытывающий в семье дефицита внимания, раскованный и самоуверенный, чувствует себя «на высоте» и в компании сверстников, и дальше эта уверенность только подкрепляется вниманием, которое он получает от своего школьного окружения. В этом смысле в классе буквально воплощаются слова Евангелия: «12 ибо кто имеет, тому дано будет и приумножится, а кто не имеет, у того отнимется и то, что имеет» (Мф 25:29; Мк 4:25; Лк 8:18). Таким образом, установка большинства родителей на формирование недостающих коммуникативных навыков в школе терпит крах: проблемы, возникшие в семье, в школе только усиливаются, и, не находя решения, уходят в глубь и укореняются.

Теперь коснемся другого вопроса – а именно, школьной дружбы. Я не хочу сказать, что в школе никогда не возникает крепких дружеских отношений. Такое безусловно случается, так как вероятность того, что ребенок может встретить себе подобного и в школьном коллективе, конечно же имеется. Но процент таких отношений, отношений по настоящему личностных и глубоких, невелик, и это просто неизбежно в обстановке смешанного, случайным образом подобранного коллектива, не связанного никакой общей позитивной целью (цель обучения не в счет, поскольку не является сознательно выбранной и свободно осуществляемой). Куда чаще то, что принято называть школьной дружбой, является на самом деле вынужденными союзами, образованными под давлением обстоятельств: все-таки выживать вдвоем или втроем куда проще, чем в одиночку. Дети сбиваются в микрогруппы просто из необходимости как-то жить и из страха перед одиночеством, а вовсе не из-за какой-то особой симпатии друг к другу. Наконец, есть группы, созданные по принципу «больше не с кем». В таких парах или группах всегда есть один или несколько партнеров, который (которые) откровенно паразитируют на другом (других). В таких группах общение не столько свободно осуществляется из интереса и любви друг к другу, сколько просто-напросто симулируется. Вот этому-то – симуляции заинтересованности, близости, чувств – в основном и научаются дети в школе. Потому что подлинной дружбе, основанной на единстве целей, самопожертвовании и духовном родстве друг с другом, можно научиться только у взрослого, который сам на это способен, либо у ребенка-харизмата и альтруиста. А встретить таких людей в современной школе – это все равно что в лотерею выиграть миллион (хотя такое, безусловно, бывает).

Таким образом, все коммуникативные проблемы, возникшие в семье, как правило, возвращаются обратно в семью же, только многократно умноженные. В этом смысле ситуация перевода ребенка на домашнее обучение просто-напросто естественна: она убирает из неблагополучной системы школу как катализатор проблемы и наконец-то сосредотачивает усилия семьи на самостоятельном ее решении. Когда родители понимают, что все дело в них и только в них – это уже половина дела. Я понимаю, что в моем изложении выход из одной проблемной ситуации оказывается входом в другую, поскольку пока семья не решит свои собственные внутренние проблемы, отраженные в ребенке, существенного облегчения ситуации ждать не приходится. Но дело в том, что другого выхода просто нет. Все остальное – только паллиативы или плацебо. Поэтому если родители серьезно заинтересованы в том, чтобы ребенок наконец научился плодотворно общаться с другими людьми, они должны наладить отношения внутри семьи. Это совсем другая проблема. Потому что для того чтобы обучение на дому проходило успешно, ситуация внутри семьи должна быть относительно здоровой – то есть стремилась к оздоровлению.

Миф о социализации

Ну, уж о того, что школа есть инструмент социализации ребенка в обществе, невозможно отрицать – наверняка скажут мне под конец самые упорные защитники школьного образования. Как же ребенок войдет в социум, если не будет ходить в школу? Да, в самом деле – в школе царит звериный произвол при полном попустительстве педагогов. Ну и что? Так закалялась сталь. Мы через это прошли – не умерли же? Значит, и наши дети пройдут, и, научившись бороться за жизнь в агрессивной среде, только станут сильнее.

Да, действительно, в школе не найти реальных человеческих отношений - одну их имитацию. Ну так если не научишься имитировать понимание, интерес, веселье, и особенно – если не научишься скрывать страх, зависть, печаль, отвращение – не добьешься успеха.

Да, конечно, в школе не учат думать, а наоборот, полируют мозги до полного их исчезновения. Ну и что? Сейчас не нужно думать самостоятельно – это совершенно лишнее качество. Для успешного выживания имеет значение – умеешь ты с умным видом пороть чушь и делать при этом компетентное лицо, а также скрывать свое мнение даже в том случае, если оно каким-то чудом все-таки есть .

При этом все эти уроки ничуть не вредят развитию талантов и способностей – потому что если талант действительно есть, он пробьется через любой асфальт, а если не пробьется – что ж, значит не талант и был. А талант, сумевший сформироваться в недружественной среде и добиться ее внимания и успеха у нее, не нуждается в обосновании и доказательстве– он очевиден и потому бесспорен. Мерилом таланта и способностей является популярность и заработок. Нет успеха и известности – следовательно, нет и таланта. Если ты такой умный и талантливый – то где твои деньги и поклонники? Следовательно, не следует развивать таланты и способности, которые не могут быть оценены обществом – раз на них нет спроса, значит ни к чему и усилия.

И что самое интересное - все это совершенно не отменяет идеалов, этики, эстетики, стремления к высокому и прекрасному. Вовсе нет. Ты можешь быть сформированным в подобной системе представлений, иметь соответствующий склад ума и соответствующие нормы общественного поведения – и при этом в глубине души оставаться прекрасным человеком – добрым, чутким, внимательным к друзьям и близким, ценящим природу и поэзию, а может, даже верящим в Бога. Да, да! А что ж тут такого? Не Бог ли сказал – отдавай Богу Богово, а кесарю – кесарево? И потому с самим собой можно быть совершенно честным – но не следует навязывать свою честность другим. Можно быть прекрасным другом – и безразличным к или враждебным к людям, не входящим в круг твоего общения. Можно искренне любить своих домашних – и не переживать о детях Никарагуа. Можно на ролевой игре в блеском сыграть короля эльфов – но после игры в кругу переодетых в цивильное друзей, напившись как зюзя, петь похабные песни, а потом блевать в кустах. Можно ходить в церковь и верить в Бога – но совершенно не верить в то, что по Евангелию можно жить.

Ну да, а что ж тут такого? Такова человеческая природа. Мир жесток, но справедлив, в нем нет места идеалам и сантиментам. Поэтому, находясь в обществе, нужно соответствовать его законам – какими бы негуманными и механическими они не казались– а в глубине души вполне оставаться прекрасным человеком, другом, семьянином и христианином. Только – тссс! Тихо! Чтобы никто не догадался! А то ненароком можно насмешить, а то и оскорбить кого-то – вдруг этот кто-то ошибочно решит, что ты хочешь навязать ему свою глубоко частную точку зрения.

Таким образом, начиная с младшего школьного возраста формируются современные «социальные добродетели» – приспособляемость, конформизм, прагматизм, эгоизим (личный или групповой), морально-эстетический и гносеологический релятивизм. И главное – постоянная раздвоенность сознания, вечная жизнь «на два фронта». Потому что гонка на выживание за пределами школы становится только интенсивнее, и прекраснодушным идеалистам (если таковые после школы еще остались) в ней не место. Если они будут упорствовать в своих глупых заблуждениях и не сумеют приспособиться - социум отвергнет их и оттеснит на обочину жизни – теперь уже навсегда. Но, конечно же, жестко поработав локтями в течение дня, нужно вечером возвращаться в круг своих друзей и близких и становиться самим собой – прекрасной души человеком, умным, компетентным и чутким.

Такова, в общих чертах, современная социализация. Мало того, многие мне сейчас скажут, что в ней нет ничего особенного, что она всегда, во все времена, была именно такой. Что во все времена социальные добродетели отличались от личных и их набор примерно таким и оставался, плюс-минус лапоть.

Скажут – и ошибутся. Дело в том, что еще совсем недавно – каких-то 100-150 лет тому назад – открыто провозглашаемая цель социализации была совсем иной (несмотря на то, что ее методы и некоторые итоги могли быть в целом похожи на современные). Целью социализации в еще совсем недавнем прошлом было приобщение человека к т.н. культурным ценностям, и воспитание в нем норм если не высокого, то хотя бы приличного поведения в обществе, в традициях хотя бы внешне уважительного отношения к себе подобным. Иной способ поведения считался предосудительным и недостойным воспитанного (т.е. социализированного) человека. Тогда еще каким-то весом обладал эпитет «порядочный», тогда был смысл у словосочетания «человек чести», тогда еще имелся остаточный ореол у слова «благородство». И школьные учителя в те времена придерживались курса на воспитание в своих учениках этих и многих других культурных и нравственных ценностей, и внимание этому аспекту социализации уделялось ничуть не меньшее, чем воспитанию мышления (гуманитарного в рамках классической гимназии, естественнонаучного или практического – в рамках реального училища). А что касается современных нам «социальных добродетелей», перечисленных выше – они также и в это время признавались полезными для продвижения по общественной лестнице – но это же скрывалось! В этом же было стыдно признаться – открыто так думать было признаком низкого, непросвещенного и порочного ума. Да, наедине с собой, да – в темноте, да – «в подполье» – можно было признаться в собственном эгоизме и мелочности – но на людях и при свете дня это было неприлично. Раздвоенность сознания окончательно сформировалась уже тогда – и потому все кончилось крахом в начале ХХ, когда мировой христианской цивилизации фактически пришел конец. Но после того, как остатки человеческой цивилизации собрались с силами, чтобы жить дальше, структура социальных ценностей полярно изменилась.

Сейчас принято говорить, что мир после Хиросимы и Холокоста уже не может быть прежним, что нельзя уже провозглашать идеалы и стремиться к их достижению – человечество в своей прошлой жизни слишком жестоко заплатило за это. Таким образом, высокие идеалы стали частным делом совести каждого конкретного человека, а то и переместились в пресловутое «подполье» (всем известен медицинский факт болезненной сентиментальности палачей и извращенцев). А на их место встали ценности простые и реалистичные – живи на всю катушку и давай жить другим настолько, насколько они не мешают жить на всю катушку тебе. И главное – не заморачивайся. Все равно это тебе не поможет – как не помогло всем тем умникам и альтруистам, половина которых стала палачами, а вторая половина – их жертвами.

В результате получился социум-химера, социум-фантом. Потому что главная цель всякого сложного социума, «общего блага» вступивших в договор людей – есть защита, сохранение и воспроизведение культурных ценностей, духовных и материальных – ценностей, которые этой группе людей близки и дороги больше, чем собственное благополучие и выживание. Социум всегда, где он складывался как таковой – то есть как культурная форма общежития людей – создавался с целью фиксации и воспроизведения неких надличностных общегрупповых идеалов, которые и делали неповторимым историческую физиономию этого сообщества. Именно приверженность этим «вечным» или «идеальным» ценностям создала все известные культурные народы – от шумеров до американцев.

Цели простого выживания и воспроизведения популяции были присущи только самым архаичным человеческим социальным образованиям общинно-племенного типа. И… нашему современному социуму. Это парадокс, т.к. сложный социум с развитыми социальными институтами, оставшимися рудиментами от прежних «традиционных» времен, впервые в истории больше не ставит перед собой в качестве своей главной цели и ценности производство и воспроизводство культурных идеалов. Культура для современного социума всегда вторична, так же как и нравственность – во главу угла ставится только выживание как отдельно взятой особи, так и популяции в целом. Вопрос выживания стоит глобально. Нет ни одной группы, которая не находилась бы под ударом. Разнообразные опасности – от природных катаклизмов до ядерного конфликта, окружают человечество со всех сторон. Эта ситуация все более и более дегуманизирует социум – потому что именно культурное поведение, умение и способность жить особым, культурным образом, и делает человека в полном смысле слова человеком. Вне культурного поведения человек постепенно расчеловечивается, приобретая все более отчетливые черты говорящего животного, имеющего некоторые рудименты социального поведения.

В этом смысле ускоряющийся технический прогресс, эволюция орудий и механизмов происходит на фоне все более ощутимой инволюцией культурных и социальных форм человеческой жизни. Что касается современной школы, то именно этот общественный институт и является катализатором этой всепобеждающей инволюции. Потому что обязательное школьное образование, вырывающее все новые поколения детей из лона семьи, на целое десятилетие погружает каждое из них в особый квази-социум, отличительной особенностью которого является минимальное влияние со стороны взрослых и максимальное влияние со стороны сверстников. Как я уже показывала, воспитательным воздействием со стороны учителей можно смело пренебречь, это уже не воспитатели, а обучающие автоматы; в то время как воспитательное воздействие со стороны семьи разрушается и ограничивается школой. Дети, на входе в школу имеющие на себе отпечаток семейного воспитания и семейных традиций, на выходе из школы уже мало отличаются друг от друга и имеют однородные ценности, свойственные этому и только этому поколению подростков. Следующее за ним поколение будет совершенно другим. При этом между поколениями выпускников одной школы нет никакой преемственности – а между несколькими поколениями ее нет тем более. Школа разделяет между собой членов семей, пролагая между ними непреодолимый барьер т.н. «переходного возраста», ни в одном другом культурно-историческом периоде не наблюдавшемся. «Переходный возраст», по сути, является возрастом, в котором подростки окончательно порывают с семейными ценностями и традициями и меняют их на ценности и традиции «своего поколения». И как бы радикальны, или, наоборот, прагматичны не были эти ценности и традиции в период максимального социального расцвета данного поколения, пройдет не более чем 10 лет – и все они покажутся смешными и непрактичными для следующей волны «молодой шпаны». А постаревшие на 10 лет вчерашние подростки почувствуют себя потерявшими контроль и ориентацию в пространстве – потому что никто не научил их быть взрослыми, не объяснил, что это такое. Поэтому физический возраст современных людей сплошь и рядом не соответствует их психологическому возрасту. Большинство современных 35-40 летних людей – это просто постаревшие пубертатные подростки, частично седовласые и помятые жизнью, но так и не постигшие науки взросления. У многих из них есть дети, которые усвоят от них еще меньше культурных ценностей, чем они когда-то усвоили от своих родителей – затем эти дети будут пропущены через 11 лет школьной формации – и цикл культурной инволюции будет замкнут в производстве следующего поколения детей. И самое страшное, что в рамках актуального социума остановить этот процесс невозможно. Спираль инволюции так и будет раскручиваться в обратную сторону до своего предела, который вряд ли описан сейчас в даже самых мрачных футурологических антиутопиях.

И тем не менее - даже после всего вышесказанного, самые упертые приверженцы школьного обучения все равно скажут мне, что социализация внутри семьи в щадящих условиях домашнего обучения - это одно, а социализация в условиях агрессивной внешней социальной среды – это совсем другое дело. Школа, якобы, учит ребенку справляться со стрессом, быстро и адекватно реагировать на многочисленные раздражители, которые в условиях размеренного и безопасного существования просто-напросто нет шансов встретить. Однако, не совсем понятным остается, почему, если в других случаях теоретическое обучение и некоторая практика признается необходимым и достаточным минимумом для того, чтобы считать, что ребенок владеет тем или иным навыком, то в случае межличностных отношений это правило вдруг оказывается несостоятельным. В самом деле – дома можно получить и опыт разрешения конфликтов, т.к. дети, вообще говоря, ничуть не меньше, чем в школе конфликтуют и выясняют отношения между собой (если их несколько) и с взрослыми (если других детей нет), и решают тысячи поведенческих задач в день. Однако дома, в отличие от школы, у них есть время подумать над каждой из них, пропустить их все через себя, активно повзаимодействовать с каждой из них своей совестью. В школе же на осознание всех этих коммуникативных ситуаций нет времени – там не живут, а выживают, думать некогда – нужно реагировать, здесь, сейчас, немедленно. Собственно, школа этому и учит – не думать, а действовать. Но ведь взрослая жизнь требует умения совершать обдуманные, осмысленные поступки и отвечать за свои слова, а этому школьное выживание не учит.

Вообще, с моей точки зрения, приспособлению ребенка к коллективу сверстников сегодня придается слишком большое значение. Главным образом потому, что школьный микросоциум и социум большой – это, мягко говоря, не одно и то же. Любой педагог меня в этом поддержит: детский коллектив живет по иным законам, нежели коллектив взрослых. То, что я писала про стихийный дарвинизм – в первую очередь и особенно касается случайным образом сформированных детских коллективов, оставшимся без попечения взрослых. Педагогам, имеющим опыт работы воспитателем в летнем пионерском лагере, хорошо известно, с каким трудом детский коллектив формируется, структурируется и направляется на некие внятные и позитивные цели, и с какой скоростью он деградирует и превращается в дикую стаю, оставшись по тем или иным причинам сам по себе. А поскольку в школе детский социум как раз и существует сам по себе, никем не управляемый и не просветляемый, то он именно такую дикую стаю (с вариантами) он и представляет. И ребенок, поступающий в школу, для того, чтобы получить опыт социализации в большом обществе, парадоксальным образом получает совершенно иной опыт – опыт социализации в неуправляемом стихийном детском коллективе. Но этот опыт не может быть применим в большом обществе, где отношения между людьми и социальными группами регулируются нормами общежития (которым ребенок так и не обучается должным образом). В результате на выходе из школы подростки сплошь и рядом обнаруживают несостоятельность не только своего образования – но и поведенческих норм. Как уже было сказано выше, в современном мире мы все можем довольно часто удивительную инфантильность вполне вроде бы взрослых людей –30- 40 и даже 50-летних. Их невзрослость заключается в невозможности создать свою семью, воспитать детей, отвечать за свои поступки, иметь свое мнение – хотя бы в частных вопросах, не говоря уж об абстрактных и общезначащих. Все это, на мой взгляд, является последствиями стихийной социализации в замкнутом детском коллективе без надлежащего контроля и формирования со стороны взрослых.

Понятно, что ребенок, который имеет надлежащее воспитание со стороны родителей и других взрослых в своей семье, во многом защищен от этих опасностей – семья в этом смысле играет роль фильтра, на котором оседает вся «грязь» и «накипь» от такого рода социализации, но я все-таки ставлю вопрос радикально: а зачем она вообще нужна? Мало того, я склонна считать, что постепенное, но непреклонное нарастание в обществе социально-дарвинистских тенденций – во многом следствие именно социализации детей в школьных коллективах. И этот процесс невозможно остановить стандартно-институциональными способами, т.к. у общества на настоящий момент нет никаких ресурсов для того, чтоб радикально реформировать систему среднего школьного образования. А это значит, что у родителей есть простая альтернатива: или, поддаваясь иллюзии простоты и очевидности, допускать неуправляемую псевдо-социализацию детей в условиях случайным образом созданного детского коллектива, либо сознательно и самостоятельно готовить ребенка к условиям _ взрослой_ жизни, что в условиях домашнего обучения делать проще – не нужно будет преодолевать влияние детской стаи.

К сожалению, что в современном обществе семья находится в не менее жалком состоянии, чем школа и мало кто считает себя готовым взять на себя двойную ответственность за социализацию и обучение своего ребенка. Между тем я продолжаю настаивать, что именно поэтому домашнее обучение является фактически лекарством от проблем в сложных семьях: только кризисная ситуация домашнего обучения может помочь взрослым и детям в таких семьях наконец встретиться друг с другом и совместно найти ответ на общие для всех них вопросы – как жить, во что верить и что делать.



.

Мифы о школьном обучении Наталья Геда


Родители, обучающие своего ребенка в общеобразовательной средней школе, как правило, поступают так не по сознательному выбору, а в силу установившейся традиции, потому что сейчас так поступают все. Выбор может касаться только конкретной школы – будет ли она обычная муниципальная, или специализированная, или гимназия. Между тем уверенность родителей в ценности и позитивности школьного образования во многом иррациональна и базируется на базовых мифах:

1. Миф о мировоззрении: средняя общеобразовательная школа формирует у ребенка целостное, непротиворечивое и позитивное мировоззрение. Если в школу не ходить, мировоззрение или не сформируется вообще, или сформируется неправильное, что приведет к ненужным проблемам.

2. Миф о мышлении: школа учит ребенка думать самостоятельно, формирует критичность восприятия. Если в школу не ходить, ребенок будет все повторять за родителями, как попугай, и никогда не станет самостоятельным.

3. Миф о знаниях: школа передает ребенку полноценное знание на уровне современных достижений научной мысли. Если не ходить в школу, ребенок останется серым и необразованным, т.к. родители не смогут ему обеспечить объем знаний на уровне коллектива педагогов.

4. Миф о коммуникации: в школе ребенка учат коммуницировать, устанавливать личные связи, дружить, эффективно взаимодействовать, справляться с проблемами. Если не ходить в школу. ребенок не научится ни дружить, ни справляться с проблемами.

5. Миф о социализации: в школе происходит мягкая подстройка ребенка под существующий социум - Единственный, Сущий и Благой. Если не ходить в школу - ребенок вырастет социопатом , хлюпиком, неудачником, лузером, отщепенцем и угодит в социальный ад.

6. Миф об общественной пользе от школьного обучения: школьное образование является системообразующим, а потому - общественнополезным. Если ребенок не будет ходить в школу, он не научится ставить интересы общества перед своими личными, а значит вырастет самовлюбленным эгоистом.


Если рассмотреть каждый из этих мифов, один за другим, можно с легкостью убедиться, что они не выдерживают критики. И что общая уверенность в том, что окончивший школу ребенок получает необходимое для дальнейшей полноценной жизни и деятельности образование, не основывается, на самом деле, ни на чем действительно реальном. Рассмотрим же каждый миф по отдельности.


Collapse )


Миф о мировоззрении

В первую очередь, нужно понять, что такое мировоззрение. Смотрим в словарь, читаем определение: «М. - Совокупность взглядов, воззрений на окружающее, на жизнь, на мир, на ту или иную область бытия». Перефразируя это определение, можно сказать, что мировоззрение человека есть его ответ на 3 вопроса «Кто я такой?», «Что такое мир?» и «Как такому мне жить в таком мире?».

Зададимся вопросом: формирует ли современная школа у ребенка мировоззрение? Конечно, формирует. Другим, гораздо более сложным вопросом будет вопрос о том, а кто конкретно и какими методами формирует мировоззрение наших детей.

Учителя? Вряд ли. Могу с уверенностью утверждать, что учителю-предметнику некогда формировать мировоззрение. Ему нужно укладываться в программу, поддерживать дисциплину, разъяснять материал, контролировать его выполнение, оценивать ответы учащихся, вести документацию. Максимум, что ребенок может узнать от педагога о себе – это свою отметку в четверти по успеваемости или по поведению. Может, еще определенное количество поощрений или порицаний, но не любой и не в обязательном порядке. А о современном мире от современного учителя ученики узнают еще меньше – ну, может несколько анекдотов или историй из жизни, плюс определенное количество нотаций и поучений.

От школьного психолога он еще может получить определение своего места на социограмме класса (популярный, среднестатусный, непопулярный, отверженный). Но вряд ли получит внятный совет – что с этим делать? Как изменить сложившуюся ситуацию? Может, классный руководитель формирует мировоззрение ученика? Надо понимать, что классные руководители, в первую очередь - учителя-предметники, во вторую – они заведуют тем или иным классным помещением со всеми вытекающими последствиями в виде его ремонта и обстановки. Большинство классных руководителей считает, что его обязанности исчерпываются сбором денег на всевозможные внутришкольные потребности и дальнейшим удовлетворением этих потребностей. Соответственно, формировать мировоззрение учащихся своего класса он должен в оставшееся от всего остального время (а это совершенно не смешно, поверьте).
Так кто же формирует мировоззрение ребенка в школе?
Не взрослые. Дети. Одноклассники. То есть, те самые дети, у которых его нужно выработать, воспитать.



И что же наш ребенок может подчерпнуть от собственных сверстников?

Это не такой простой вопрос, как кажется. Потому что мировоззрение, которое стихийно формируется в коллективном сознании детей школьного возраста, калейдоскопично и подпитывается, никем не управляемое, отовсюду, чем угодно: осколками мировоззренческих установок, полученных в семье, или на улице, или из СМИ и Интернета. Это мировоззрение расплывчато, аморфно и дремуче, как мировоззрение древнейших людоедческих племен, и так же негуманоидно и архаично. В нем стихийным образом складываются свои представления о профанном и сакральном, формируются свои «табу» и обряды инициации. У каждого такого племени – свои отличительные черты (то же мы видим в этнографии примитивных племен: их однообразным вариациям нет числа и описания). В каждом племени стихийным же образом складывется своя система представлений о плохом и хорошем, красивом и некрасивом (на основе уже имеющегося и накопленного поколениями школьников коллективного общешкольного мировоззрения). У этого неизвестного этнографам народа школяров – своя мифология, свой эпос, свой ритуал, свое прикладное искусство. В принципе, их содержание прекрасно известно взрослым, которые почему-то находят это забавным (иначе видимо давно бы умерли от ужаса и стыда).

Как происходит стихийная дифференциация детского коллектива – и понятно и не понятно в одно и то же время. Понятно, что системным в нем является простейший механизм выживания – «побеждает сильнейший». Сильнейшим оказывается в итоге тот, чей мировоззренческий комплекс, принесенный в класс извне, оказывается наиболее сильным за счет подпитывающей его энергетики – в одном классе это может быть группа отличников с привитыми в семье морально-этическими установками (и тогда жизнь в этом классе бывает относительно сносной для всех его социальных прдгрупп), в другом, наоборот, группа хулиганов с тяжелыми кулаками, в третьем – фанатская тусовка, в четвертом – группа пустоголовых потребителей…В любом случае, именно эта группа в конечном счете и определяет неповторимый «этнографический» рисунок того или иного классного коллектива. Не чувствуя ни особого руководства или воздействия «сверху», со стороны учителей, ни противодействия «снизу», со стороны соучеников, эти доминирующие группы утверждаются на верху классной иерархии, творя школьный микросоциум по своему произволу – чаще неосознанно, иногда – осознанно и изобретательно.

Вокруг такого ядра группируется прослойка «середнячков» - ребят, чей мировоззренческий комплекс слаб – так же как и подпитывающая его энергетика. Они быстро подстраиваются под господствующий мировоззренческий комплекс и приспосабливаются так или иначе его обслуживать. Они могут образовывать внутри своей прослойки микрогруппы по склонностям и интересам, но сами никогда не генерируют идей и настроений – но прекрасно отражают чужой свет и передают слухи. Они никогда не противостоят генеральной линии - но и не совершают активных действий, за исключением случаев, когда их особым образом для этого организуют.

А на обочину классной жизни вытесняются те ребята, которые не смогли влиться в уже сложившиеся группы, и своей создать тоже не смогли - по самым разным причинам. Эта группа аутсайдеров стихийно воплощает собой архаичную фигуру «козла отпущения», изгоняемого в пустыню (приносимого в жертву) ради блага племени. Ибо в основе любого архаичного соцума лежит идея жертвы, без которой общая жизнь не может продолжаться, а общее благо – недостижимо. Чтобы жизнь продолжалась, кто-то за это должен заплатить – и, как правило, в жертву приносятся ребята из группы аутсайдеров – иногда все вместе, чаще – по одному. Любопытно, что эта схема упорно воспроизводится даже в самых внешне благополучных классах, где у «руля» находятся умные и неплохо воспитанные ребята – просто потому, что без воспитания в христианской культуре альтруистические идеи редко сами собой зарождаются даже в самых ясных головах, а социальный дарвинизм не нуждается в особых обоснованиях, он просто очевиден. Другое дело что формы «жертвоприношения» могут быть совершенно разными – от разнузданной травли с нанесением физических увечий до молчаливой изоляции.

Таким образом, очевидно, что главенствующим мировоззрением, стихийно формирующимся в школьные годы, является по-разному окрашенный социальный дарвинизм. Это мировоззрение, на мой взгляд, является одинаково разрушительным для всех его носителей – и для «победителей», и для «аутсайдеров», и для «болота». Члены каждой из этих групп оказываются так или иначе травмированными – только все по-разному. Правда, многие не подозревают о том, что они травмированы. И продолжают воспроизводить усвоенные социально-дарвинистские комплексы уже в иных, более «взрослых» коллективах (в том числе, в своих собственных семьях). Осмелюсь утверждать, что в настоящее время таких, к сожалению, большинство. Некоторые меняют свое мировоззрение – но на изживание приобретенных в школе комплексов (все равно – «звезды», «болота» или «жертвы») уходят долгие годы.

Наверняка со всем вышесказанным будут не согласны те бывшие учащиеся, которым посчастливилось обучаться в продвинутой школе с неплохо подобранным коллективом педагогов, а так же те, чей опыт школьной жизни был скрашен влиянием харизматической личности кого-либо из педагогов даже самой заштатной школы. Такие личности, безусловно, есть, и их влияние на школьный коллектив является качественным. И они могут выработать в своих учениках мировоззрение, отличное от стихийного социал-дарвинизма, описанного выше. Другое дело, что это не всегда является плюсом (как не странно), потому что такие педагоги-творцы зачастую склонны образовывать замкнутые сообщества, живущие своей жизнью, оторванной от того мира, с которым их воспитанникам так или иначе предстоит столкнуться. Типичными примерами таких искусственно построенных миров являются квази-социумы бывших советских и постсоветских пионерлагерей типа «Зеркального», «Орленка» и «Артека», воспитатели и воспитанники которых, по их собственных многочисленным свидетельствам, испытывали серьезные психологические трудности при переходе во внелагерную реальность.

На самом деле, учитель-харизмат, если он не христианский подвижник, может воспитать из своих учеников вместо социал-дарвинистов только социал-утопистов самых разных толков: среди них могут быть и ролевики, и эскаписты всех мастей, и радикальные православные, и революционеры типа Че Гевары, и т.д. и т.п. А социал-утопизм есть обратная сторона социал-дарвинизма, и для самого ребенка иметь такое мировоззрение ничуть не полезнее.

Таким образом, при пошаговом анализе мировоззрения, формируемого современной общеобразовательной школой, можно сделать вывод, что это мировоззрение в 90% случаев является стихийным социал-дарвинизмом, а в 10% - социал-утопизмом разных видов и форм. Вряд ли родители хотят от школы именно этого. Большинство родителей ждут от школы все-таки того, чтоб она их научила «разумному, доброму, вечному». Но, к сожалению, не дожидаются, и в какой-то момент обнаруживают рядом с собой совершенно неизвестного им представителя одного из современнейших примитивных племен, говорящих на почти непонятном языке и участвующего в совершенно диких обрядах и камланиях. Всего этого могло бы не быть, если бы родители с самого начала брали на себя ответственность за последовательное формирование мировоззрения своего ребенка, ответственно и последовательно воспитывая его в семье.



Миф о мышлении

Однако, даже если это так, даже если в школе не формируется правильное мировоззрение – быть может, в ней ребенка учат думать своей головой? Ведь каждый родитель хочет, чтоб его ребенок умел самостоятельно мыслить, а где же еще научат этому ребенка, как не в школе?

Увы, и это представление является мифом по преимуществу. Современная общеобразовательная школа не ставит перед собой задачи сформировать у ребенка навыки мышления. Потому что мышлением в строгом смысле имеет право называться деятельность в значительной степени отличающаяся от вырабатываемых в школе «умений и навыков» запоминания, повторения и бездумного воспроизведения того или иного учебного материала.

Мышление также отличается от простого описания и оценки восприятий (я вижу яблоко, оно зеленого цвета и сладкое на вкус). Мышление предполагает сознательное отстранение от чувственно воспринимаемой действительности, выделение себя из нее, возвышение «над» ней. Для того, чтобы научить ребенка именно мыслить, а не просто воспринимать поток реальности и эмоционально реагировать на него, необходимо постоянно ставить перед ним гносеологические задачи, учить переводить представления и восприятия в понятия, суждения и умозаключения, а далее учить произведению абстрактных операций с ними. В общем, чтоб научить ребенка самостоятельно думать, ему необходимо привить навыки логического мышления, а также дать элементарные представления о различии между чувственным и абстрактным познанием. По-хорошему, ребенка нужно также научить осознавать свое «я» и наблюдать над ним – на самом деле, ничего сверхъестественного, каждый ребенок и так умеет это делать; все, что требуется от взрослого – это вытащить процесс самопознания на сознательный уровень.

И вот теперь скажите – где именно, на каком именно уроке ребенка учат всему вышеописанному? Отвечать – на всех уроках понемногу – значит ничего не отвечать. Не знаю – сознательно или случайно – но логика словно бы и не существует в рамках школьного цикла как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. А ведь логика совершенно необходима не только для курса математики. Без логики нет грамматики - это превращает изучение языков в циклическое повторение невразумительных мантр; еще более без логики нет словесности (риторики)– потому что словесность (риторика) есть ни что иное, как искусство четко формулировать свои мысли в виде тезисов и умение их корректно и аргументировано защищать. И изучение литературы необходимо в основном для того, чтобы иметь под рукой образцы корректно и ярко сформулированных тезисов и примеры эффектной (или слабой и ошибочной) аргументации. Что касается навыков поэтического мышления – то и тут без логики не обойтись, потому что поэзия, как это не парадоксально, рождается из законов логики – вернее, из их нарушения, и также живет на грани между миром чувственным и миром абстрактным, понятийным; и лирический герой поэтического произведения – всегда обитатель «мира идей», а чувственный мир - не более чем материал для его творчества.

И наконец, для формирования навыка критического мышления логика имеет особое значение, потому что центральным понятием любого логического закона является понятие «истины». Главный вопрос любой логической операции – это вопрос о том, истинным или ложным является то или иное утверждение? Собственно, через ответ на этот вопрос и формируются простейшие навыки критического мышления. Если ответ на этот вопрос входит в привычку; если ребенок привыкает не принимать в качестве истинного ни одного серьезного утверждения без того, чтобы не проверить его на внутреннюю непротиворечивость – тогда и только тогда мы можем сказать, что у ребенка сформирован навык критического мышления.

Между тем в школе вопрос об истинности или ложности изучаемого материала даже не поднимается. Весь материал, изложенный в учебниках, по умолчанию, принято считать истинным и приниматься без рассуждений. Усвоенный материал не принято подвергать сомнению – его следует или принять за истину на веру, без доказательств, или сдать и забыть. В первом случае у ребенка не формируются навыки научного (т.е. познающего, творческого, критического) мышления. По сути дела, в школе в большинстве случаев происходит трансляция слепой, не рассуждающей веры. Только эта вера отличается от веры религиозной – грубо говоря, это вера не в то, что Бог есть, а в то, что Бога нет. И материалом для усвоения этой веры являются не тексты священных книг, а тексты учебников. Это было бы не так, если бы в учебниках, хотя бы бегом присутствовал разбор иных точек зрения, иных версий событий или иных научных теорий. Но ничего похожего мы не наблюдаем. Школьный общеобразовательный курс догматичен не менее (а на самом деле – куда более) курса богословия в христианской семинарии.

Ну а если слепой веры не возникает – возникает слепой же нигилизм и стихийный агностицизм. Очень часто такие формы протестного сознания подростков возникают просто как отрицательная реакция на школьную систему как таковую. Такие подростки слепо и безрассудно отвергают все – так же тотально, как их соученики усваивают и принимают. Их мышление также неразвито – поэтому они также не ведают, что творят – это просто «русский бунт, бессмысленный и беспощадный».

Домашнее же обучение, наоборот, рационально организуется и успешно протекает только в том случае, если ребенку привиты навыки самостоятельного и критического мышления.

И научить ребенка последовательному рассуждению проще всего именно в условиях домашнего обучения.



Миф о знаниях

Ну, так может, дети ходят в школу за знаниями? Ведь это же первое, чего все родители ждут от школы – чтоб их дети получили представление о современном научном знании.

Иллюзорность этого ожидания вытекает в самом первом приближении из того, что «современные достижения научной мысли» имеют уже довольно слабое отношение к тому срезу естественнонаучного, теоретического и гуманитарного знания, который зафиксирован в курсе средней общеобразовательной школы. В последние 50 лет научное познание все с большей скоростью стремилось ко все большей дифференциации и специализации в области прикладных и смежных дисциплин, о которых в рамках средней школы даже не упоминается - таких, к примеру, как биохимия, микробиология, кибернетика, генетика, экология и т.д. Эта проблема всем известна и обозначена как проблема разрыва между системой знаний, формируемой средней школой и системой научных взглядов, актуальной для высшей школы. Эта проблема впервые осознается на вступительных экзаменах, когда, для многих внезапно, обнаруживается, что в рамках высшего учебного учреждения используется иная терминология, по-другому ставятся задачи и, главное – сам подход к организации учебного процесса совершенно иной, акцент с бездумного поглощения учебного материала перенесен на самостоятельное изучение и проработку материала. Отчасти этот разрыв устраняется системой подготовительных курсов и малых факультетов Университетов, а также системой среднего профессионального образования, однако полностью устранить его в рамках существующей образовательной системы невозможно. Потому что в высшей школе худо-бедно организован процесс научного познания в рамках той или иной дисциплины. Тогда как в средней школе никакого познания не происходит вовсе. В ней организован так называемы «учебный процесс», т.е. механическая трансляция готовых, на тарелочке, знаний, которые вообще с большой натяжкой могут быть признаны «научными» - в лучшем случае их можно назвать «научно-популярными» (если речь идет о предметах естественнонаучного цикла), а в худшем – «ненаучно-непопулярными» (это касается учебников математики и русского языка, которые являются, по сути, простыми задачниками/сборниками упражнений без какой-либо попытки их теоретического обоснования и, тем более, без соответствующего культурно-исторического комментария), а то и вовсе «антинаучными» (это касается почти всего курса истории и большей части курса так называемой «литературы»).

Но это было бы еще полбеды, если бы не было беды куда большей, а именно того факта, что в нашей стране научное знание никогда не было независимым от господствующей идеологии. Не будем уходить в прошлое далее чем на 70 лет – вполне достаточно того, что эти самые 70 лет школьная система была специальным образом разработана для того, чтобы соответствовать требованиям господствующей идеологии «научного материализма» в изложении Маркса и Ленина. И как таковая, лет 50-60 назад она была вполне себе передовой, целостной и непротиворечивой, ибо полностью соответствовала поставленной перед педагогами цели формирования нового человека, строителя коммунизма, вооруженного самым передовым, научно-материалистическим мировоззрением. Именно постановка такой мировоззренческой цели давало советской школьной образовательной системе фору перед системами государственного образования в странах с отсутствующей доминирующей идеологией (потому что деятельность, имеющая четкую и понятную цель, как правило, более успешна, чем деятельность с неясной целью или вовсе без цели).

Однако после перестройки это преимущество было утеряно: марксистско-ленинская теория была объявлена несостоятельной, коммунизм – недостижимым, СССР распался, а вместе с ним распалась и целостная система воспитания и обучения советских школьников. Идеологическая компонента научного материализма была удалена из общеобразовательного цикла, причем, что характерно, без особых содержательных изменений учебного материала. В результате тщательно выстроенные и подогнанные между собой курсы естественнонаучных, теоретических и гуманитарных дисциплин лишились базы, логических связок и повисли в пустоте подобно пресловутому сферическому коню в вакууме. В этой пустоте они провисели некоторое время, до тех пор как ученые, методисты и педагоги не утвердили на пустующем «святом месте» господствующей идеологии сциентизм и неопозитивизм, когда-то гневно отвергнутые марксистско-ленинским учением как «ненаучные». Теперь же сциентизм, т.е. учение о неограниченности и позитивности научного знания, за неимением лучшего утвержден в средней школе и занимает в сознании наших современником место в лучшем случае идеологии, а в худшем – догматической веры. Самое забавное (или печальное) заключается в том, что на самом деле предел научного познания мира уже лет 40-50 как определен и даже успел вылиться в кризис теоретической науки. Между тем в школе об этом как бы «не знают» - там по-прежнему проповедуется всесильность и безграничность человеческого познания, для которого в мире уже практически не осталось ничего непознанного, а если какие-то частности и остались неохваченными научным поиском, то эта недоработка будет устранена в самом ближайшем будущем.

Парадоксально, что несокрушимая вера во всесилие науки совершенно органично уживается в нашем современнике с самыми дикими и примитивными суевериями – хотя на самом деле, ничего странного в этом нет. Наш современник сочетает в себе уверенность в том, что человечество существует в бесконечной Вселенной, которая может быть рационально познана и исчерпывающе описана языком науки, с неосознанным ощущением того, что за пределами этой самой бесконечной Вселенной, такой понятной и предсказуемой, таится нечто неизвестное и непознаваемое (хотя это и отвергается идеологией сциентизма). А поскольку никакого внятного толкования характера этого «непознаваемого» современная наука не дает, постольку отсюда и берут истоки всевозможных бредовых теорий и псевдонаучных мистификаций – от НЛО и Бермудского треугольника до теории суперструн.

В этом смысле средневековый ученый и мыслитель был куда более свободен в своем научном поиске – он, по сути, знал только то, что он ничего не знал. Предел познания был четко постулирован, но еще даже не нащупан, и познающая мысль свободно и энергично развивалась во всех направлениях. Наличие же в системе мироздания области Непознаваемого Бытия, т.е. Бога, никак не мешало процессу познания, и очищало его от бессмысленных и вредных суеверий: ученый четко отличал то, что может быть познано теоретически либо практически, от того, что не может быть познано вообще, т.е. от трансцендентного, и никогда не путал одно с другим. В этом смысле наличие непознаваемых областей мира нисколько не пугало и не тяготило средневекового мыслителя – это было просто одним из условий и стимулирующих ограничений научного познания. Совершенно иную картину видим мы сегодня: внезапное обнаружение пределов познания по сути парализовало научный поиск и погрузило ученый мир в пучину пессимизма и саморефлексии. Очевидно, что вывести теоретическую научную мысль из тупика может только принятие в качестве рабочей гипотезы наличие мира бОльшего, чем весь познаваемый мир, включая его еще непознанные области, мира трансцендентного, т.е., по сути, признание Бытия Божьего. Однако этот шаг пока еще остается слишком смелым для современной науки, и потому она погрязла в прагматизме и занимается бесплодным углублением и специализацией в попытке найти оправдание своего существования в простом инструментализме. А инструментализмом очевидно заканчивается свободный научный поиск. В инструментализме научная истина определяется как нечто просто-напросто "обеспечивающее успех в данной ситуации", т.е., если научное знание не может обеспечить таковой успех – значит, оно бесполезно, т.е. неистинно.

В конечном итоге и в сухом остатке, отбор информации для формирования курса средней общеобразовательной школы диктуется в настоящий момент уже даже не сциентизмом, а именно инструментализмом. В этот курс входят только те области – а вернее, разрозненные куски областей знания, которые могут быть использованы в качестве инструментов достижения конкретных прагматических целей – сосчитать, прочитать, написать, поговорить. В сочетании с усвоенным за 11 лет насильственного сидения в школе стихийным социал-дарвинистским мировоззрением инструментализм обладает сокрушительной пробивной силой. Именно это на самом деле и имеют ввиду защитники школьной общеобразовательной системы – а вовсе не «научное знание» и не прочие рюшечки и оборочки. Усвоивший инструментальные знания в объеме средней школы молодой дикарь, выигравший гонку на «выживание», имеет прекрасный шанс утвердиться и преуспеть в современном мире, очищенном от претензий строгой научности и иллюзий гуманности. Поэтому вопрос следует ставить уже со всей определенностью: а стоит ли нашим детям участвовать в этом забеге? Быть может, гораздо лучше потратить детство на овладение знаниями – что, как выясняется, куда проще сделать в условиях домашнего обучения?

Разбираем сложные фигуры

Взято в блоге dgz тема Разбираем сложные фигуры
Цель - разобрать фигуры. Если зажать левую кнопку мышки, фигуру можно вращать во все стороны и смотреть, что за что цепляется и как рассоединить. Когда подумаете, что эта деталька первой должна вытаскиваться, нажимаете пробел и мышкой вытаскиваете. Азартная, взрывающая мозг игрушка. Много уровней.
http://pics.livejournal.com/dgz/pic/00309zp4
Collapse )

Перепостить можно отсюда

SORRY

Sorry, но я предпочитаю не выкладывать свои записи в публичный доступ...
  • Current Mood
    peaceful peaceful

На память

Originally posted by martishonok at На память


Посмотрите на эту женщину - и запомните ее навсегда!
Мир не cтал безнравственным только сейчас - он всегда был таким...
Награду не всегда получает тот, кто достоин её более других.

Недавно, в возрасте 98-и лет умерла женщина по имени Ирена Сендлер.

Во время Второй мировой войны Ирена, как сотрудница варшавского Управления здравоохранения,— часто посещала Варшавское гетто, где наблюдала за больными детьми.
В Варшавском гетто нищета и полуголодное существование создавали идеальные условия для распространения сыпного тифа, эпидемия которого могла бы угрожать и немцам. Поэтому нацисты разрешили госпоже Сендлер и ее коллегам доступ в плотно охраняемое гетто для распределения лекарства и прививок.

Но Ирена не только лечила людей, попавших в гетто. Ежеминутно рискуя жизнью, в почти каждый свой визит Ирена помогала детям бежать из гетто.
Это было исключительно опасно. Некоторых детей удавалось тайком вывезти в грузовиках, или в трамваях, возвращавшихся порожняком на базу. Чаще, однако, их проводили тайными проходами от зданий в окружавших гетто.
Младенцам вводили седативные средства, чтобы они не плакали, когда их тайком выносили. Водитель медицинского фургона научил свою собаку громко лаять, чтобы заглушить плач младенцев, которых он вывозил в фургоне.

Ирина вспоминала потом, перед каким страшым выбором ей приходилось ставить еврейских матерей, которым она предлагала расстаться и их детьми. Они спрашивали, можете ли она гарантировать, что дети будут спасены. Конечно, ни о каких гарантиях не могло быть и речи, не говоря уже о том, что каждый раз не было никакой уверенности, что вообще удастся выйти из гетто. Единственно, в чём была уверенность, так в том, что, если бы дети остались, они бы почти наверняка погибли...

Она рассчитала, что, чтобы спасти одного ребёнка, требовалось 12 человек вне гетто, работающих в условиях полной конспирации: водителей транспортных средств, священников, выдававших поддельные свидетельства о крещении, служащих достававших продовольственные карточки, но больше всего это были семьи или религиозные приходы, которые могли бы приютить беглецов. А наказанием за помошь евреям был немедленный расстрел.

За время работты в гетто Ирене удалось спасти 2500 детей.Collapse )

В 1943 году Ирена была арестована по анонимному доносу. После пыток (жестоко избивали и переломали обе ноги и обе руки) ее приговорили к казни, однако она была спасена: охранники, которые сопровождали её к месту казни, были подкуплены. В официальных бумагах она была объявлена казнённой.

До конца войны Ирена Сендлер скрывалась, но продолжала помогать еврейским детям.
Ирена вела запись имён всех вынесенных ею детей,списки она хранила в стеклянной банке, зарытой под деревом в её заднем дворе.
После войны она попыталась отыскать всех возможно выживших родителей и воссоединить семьи. Но большинство из них окончило жизнь в газовых камерах. Дети, которым она помогла, были устроены в детские дома или усыновлены.

В послевоенной Польше Ирене также угрожал смертный приговор за то, что ее работа во время войны финансировалась польским Правительством в изгнании в Лондоне, и она помогала солдатам Армии Краёвой. И Польское Правительство в Лондоне, и Армия Краёва считались тогда империалистическими марионетками.
Только в 2003 году заслуги Ирены были признаны и она получила самую высшую награду Польши, орден Белого Орла.


В 2007 году Ирена Сэндлер была номинирована на Нобелевскую премию Мира.
Она не была избрана. Её премию получил Эл Гор - за работу по всемирному потеплению.

Я вношу свой маленький вклад, публикуя это письмо. Надеюсь, Вы поступите так же.

Скоро будет 66 лет со дня окончания Второй Мировой войны в Европе.
Это электронное письмо как цепочка памяти - памяти о миллионах погибших в годы войны.

Миллионах евреев, которые были убиты, расстреляны, изнасилованы, сожжены, заморены голодом и унижены просто потому что они евреи.
И о миллионах тех, которые спасали. Их пытали, морили голодом, убивали, а они все равно спасали.
Спасали детей и стариков. Спасали женщин и мужчин. Без оглядки на национальность и вероисповедание. Просто спасали...

Светлая Вам память, Ирена.



UPD:
Благодаря этому посту информация об Ирене Сендлер в русскоязычной википедии стала полнее и точнее.
Благодаря этому посту я намного больше узнала об Ирене и ее подвиге.
Спасибо Вам всем!!!

UPD 2:
В этом посте не будет комментариев отрицателей Холокоста. И точного подсчета жертв не будет.
Пост только об Ирене Сендлер и ее подвиге.
Все обсуждения вне темы поста удаляются. Не старайтесь, не пишите, не тратьте свое и мое время - этих комментов никто не увидит.

(no subject)

1. Подлежащее, оно не нуждается в уточнении местоимением. 2. Тире между подлежащим и сказуемым – не ставится. 3. Заменяя существительные местоимениями, позаботьтесь о правильном его согласовании. 4. Кое-кто стали забывать правила согласования главных членов предложения. 5. Между нас говоря, падеж местоимения тоже важен.Collapse )Collapse ) 6. Притяжательные местоимения надо уметь грамотно использовать в зависимости от ихней функции. 7. Если хочете использовать глагол, то спрягать его нужно правильно, а не как того захотит автор. Учащимися же будет дорого уплочено за плохоспрягаемость. 8. Не следует пытаться не избегать двойных отрицаний. 9. Сознательно сопротивляйтесь соблазну сохранить созвучие. 10. Страдательный залог должен быть избегаем. 11. Не забывайте про букву "ё", иначе трудно различить падеж и падеж, небо и небо, осел и осел, совершенный и совершенный, все и все. 12. Не редко человек ниразу правильно нинапишет "не" и "ни" с глаголами и наречиями. 13. Различайте, где в суффиксах пишутся сдвоеные согласные, а где они обосновано не сдвоенны. 14. Помните о том, что в большинстве случаев связку "о том" можно исключить. 15. У слова "нет" нету форм изменения. 16. Изгоняйте из речи тавтологии – избыточные излишества. 17. Уточнения в скобках (хоть и существенные) бывают (обычно) излишними. 18. Мягкий знак в неопределённой форме глагола должен находится на своём месте, что иногда забываеться. 19. Плохо зная грамматику, сложные конструкции должны употребляться с осторожностью. 20. Которые являются придаточными предложениями, составлять надо правильно. 21. Мы хотим отметить, что менять лицо, от имени которого ведётся изложение, автор этих строк не рекомендует. 22. Что касается незаконченных предложений. 23. Автор использующий причастные обороты должен не забывать о пунктуации. 24. Применяя неоднородное, сочетающееся с причастным оборотом, определение, после оборота запятую не ставьте. 25. Всё, объединённое обобщающими словами, разделяйте запятыми: однородные определения и неоднородные. 26. Над правильной пунктуацией во фразеологизмах нам всем ещё работать, не покладая рук. 27. В репликах тезисах наездах ставьте запятые при перечислении. 28. Не используйте запятые, там, где они не нужны. 29. Вводную конструкцию конечно же выделяйте запятыми. 30. Притом, некоторые слова, буквально, очень похожие на вводные, как раз, никогда не выделяйте запятыми. 31. Ох, они, грамотеи, разделяющие запятой цельные сочетания междометия. 32. Ставьте где надо твёрдый знак или апостроф – обём текста всё равно так не сэкономить. 33. Ставьте чёрточки правильного размера - тире длинное, а дефис чуть—чуть покороче. 34. Заканчивать предложения местоимениями – дурной стиль, не для этого они. 35. Тех, кто заканчивает предложение предлогом, посылайте на. 36. Не сокращ.! 37. Проверяйте в тексте пропущенных слов. 38. Если неполные конструкции, – плохо. 39. Предложение из одного слова? Нехорошо. 40. Правило гласит, что "косвенная речь в кавычки не берётся". 41. Ответ отрицательный на вопрос о том, ставится ли вопросительный знак в предложении с вопросительной косвенной речью? 42. НИКОГДА не выделяйте слова заглавными буквами. 43. Используйте параллельные конструкции не только для уточнения, но и прояснять. 44. Правиряйте по словарю напесание слов. 45. Склонять числительные можно сто двадцать пятью способами, но только один из них правильный. 46. Задействуйте слова в предназначении, истинно отвечающем смыслу. 47. Неделите не делимое и не соединяйте разно родное, а кое что пишите через дефис. 48. Метафора – как кость в горле, и лучше её выполоть. 49. Штампам не должно быть места на страницах ваших произведений! 50. Сравнения настолько же нехороши, как и штампы. 51. Сдержанность изложения – всегда абсолютно самый лучший способ подачи потрясающих идей. 52. Преувеличение в миллион раз хуже преуменьшения. 53. Ненужная аналогия в тексте – как шуба, заправленная в трусы. 54. Не применяйте длинные слова там, где можно применить непродолжительнозвучащие. 55. Сюсюканье – фу, бяка. Оставьте его лялечкам, а не большим дяденькам. 56. Будьте более или менее конкретны. 57. Как учил Эмерсон: "Не цитируйте. Сообщайте собственные мысли". 58. Слов порядок речи стиля не меняет? 59. Кому нужны риторические вопросы? 60. Удобочитаемость нарушается порой пишущим неправильным выбором формы дополнения. 61. По нашему глубокому убеждению, мы полагаем, что автор, когда он пишет текст, определённо не должен приобретать дурную привычку, заключающуюся в том, чтобы использовать чересчур много ненужных слов, которые в действительности совершенно не являются необходимыми для того, чтобы выразить свою мысль. 62. И ещё, кстати, никогда, да-да, никогда не используйте излишних повторений. 63. Вотще уповать на архаизмы, дабы в грамоте споспешествовать пониманию оной, ибо язык наш зело переменам доднесь подвластен. 64. Нечаянно возникший стих собьёт настрой читателей твоих. 65. По жизни усекай насчёт своего базара: хочешь неслабо выступить, – завязывай в натуре с жаргоном. 66. Если хочешь хочешь быть правильно понятым, never use foreign language. 67. Ради презентативности будь креативным промоутером исконно-русских синонимов на топовые позиции рейтинга преференций. 68. Если блин, ну это, короче, хочешь типа чтобы слушали, ты как бы того, ну, сорняки и вообще особо не э-э, используй, вот. 69. Позаботься о благозвучии фразы, у тебя ж опыта больше. 70. Книгачей, чясто безо-всяких правил чотко чюствуит что чтото нетак.

(no subject)

Pasted from strix_ru
Список художественных фильмов по Новой и Новейшей истории 

Добыт список отсюда:  http://www.worldcivilizations.narod.ru/film.html
Очень надеюсь, что найдем что посмотреть по всеобщей истории и в этом году, и в следующем (7-8 класс)


Некоторые уже смотрели, вполне хороши. Особенно, когда научпоп уже поднадоедает и хочется отдохнуть. Хотя, честно скажу, времени на просмотр фильмов получается у нас как-то очень уж мало -  3 в неделю это просто райское наслаждение, чаще всего получается 1-2, а то и меньше..   



Итак, что мы смотрели художественного:


1) «Елизавета» (США, 1998)
2) "Елизавета. Золотой век /Elizabeth: The Golden Age" (Великобритания, Франция, Германия, 2007)
3) «Пан Володыевский» (Польша, 1969) - по роману Г. Сенкевича. Польша XVII в.
4) «Страсти по Лютеру» ("Лютер") (Германия, 2003)
5) «Жизнь Леонардо да Винчи» (мини-сериал,Италия, Испания, 1971) 



+ к этому списку еще:
6) «Богдан-Зиновий Хмельницкий» / «Богдан-Зиновій Хмельницький» Украина, 2008.
и др.



... а также с десяток научпоп фильмов по новой истории:


1) Секреты инквизиции: Хранители веры / The Secret Inquisition (3 фильма) Германия, 2002 г.
2) 529 год - Осада Вены. / 1529 - The Siege of Vienna. 2006 г.
3) 1631 год - Разграбление Магдебурга. / 1631 - The Sack of Magdeburg. 2006 г.
4) Великие географические открытия (1-2 часть) / BBC: Voyages of Discovery 2006 г.
5) Божественный Микеланджело / The Divine Michelangelo, Великобритания, 2004 г.
6) Необыкновенная судьба. Микеланджело. Россия, 2009 г.


и др. (не помню точно)





Новое время


По теме «Образ исторического персонажа в художественном кинофильме».



Елизавета I Тюдор
«Пламя над Англией» (Великобр., 1937)
«Частная жизнь Елизаветы и Эссэкса" (США, 1939)
«Елизавета» (США, 1998)
"Елизавета. Золотой век /Elizabeth: The Golden Age" (Великобритания, Франция, Германия, 2007)
"Елизавета/"Elizabeth I" (ТВ мини-сериал, Великобритания, США, 2005)
"Королева-девственница/The Virgin Queen" (ТВ сериал, Великобритания, 2005 )





Генрих VIII Тюдор
"Генрих VIII и его шесть жен"/"Henry VIII and His Six Wives" (Великобритания, 1973)
"Ещё одна из рода Болейн/The Other Boleyn Girl" (Великобритания, США, 2008)
"Ещё одна из рода Болейн /The Other Boleyn Girl" (ТВ, Великобритания, 2003)
"Генрих VIII/Henry VIII" (ТВ, Великобритания, 2003)
«Анна на тысяча дней» (США, 1969)



Мария Стюарт
«Казнь Марии Шотландской»/"The Execution of Mary, Queen of Scots" (1895, короткометражный)
«Возлюбленные Марии, королевы Шотландской»/"The Loves of Mary, Queen of Scots" (Великобритания,1923)
«Мария Шотландская»/«Mary Of Scotland» (США, 1936)
«Сердце королевы»/«Das Herz der Königin»(Германия, 1940)
«Мария, королева Шотландцев»/«Mary, Queen of Scots» (Великобритания, 1978)
«Заговор против короны»/«Gunpowder, Treason and Plot» (Великобритания, ВВС, 2004)
"Елизавета. Золотой век /Elizabeth: The Golden Age" (Великобритания, Франция, Германия, 2007)



Людовик XIV
«Король танцует» (Франция, 2000)
«Луи, дитя-король» (Франция, 1993) – фильм о детстве Людовика XIV.
«Человек в железной маске» (Великобритания, 1976) можно новый



Карл II
«Королевская милость/Restoration» (США, Великобритания, 1996)
“Красота по-английски/Stage Beauty» (Великобритания, США, Германия, 2004)
«Карл II: Власть и страсть»/ Charles II: The Power & the Passion (мини-сериал, Великобритания, США, 2003)
«Распутник/The Libertine” (США, Австралия, 2004)



Мария Антуанетта
«Мария Антуанетта» (США, 1938)
«История с ожерельем» (Франция, 2002) – Мария-Антуанетта.
«Мария Антуанетта» (США, 2006. Реж. С.Коппола)



Наполеон Бонапарт
"Любовь императора Франции" (США, 1954)
«Наполеон: путь к вершине» (Франция, 1955)
«Наполеон: путь к падению» (продолжение)
«Ватерлоо» (Италия-Россия, 1971)
"Война и мир" (Россия,1967)
"Война и мир" (Италия, Россия, Франция, Германия, 2007)



Другие персонажи
«Король говорит/The King''s Speech (2010) - Георг VI
«Молодая Виктория /The Young Victoria” (Великобритания, США, 2009) – королева Виктория
"Жизнь Леонардо да Винчи" (мини-сериал,Италия, Испания, 1971)
«Кромвель» (Великобр., 1970) – Кромвель или Карл I.
«Джефферсон в Париже» (США, 1995. Реж. Дж. Айвори).
«Человек на все времена» (Великобр., 1966) – Т.Мор.
«Людвиг» (Италия-Фр.-ФРГ, 1972) – баварский принц Людвиг.
«Христофор Колумб: завоевание Америки»
«1492: Завоевание рая» (США, 1992. Реж. Р.Скотт) - Х.Колумб.
«День, когда застрелили Линкольна» (США, 1998).
«Дантон» (Франция –Польша, 1982. Реж. А. Вайда)
«Леди Гамильтон» (Великобритания, 1941. Реж. А. Корда) – образ Г. Нельсона.
«Безумие короля Георга» (Великобритания – США, 1994. Реж. Н. Хитнер)
«Лукреция Борджиа"
«Страсти по Лютеру"("Лютер") (Германия, 2003)



По историческим событиям и эпохам.


«Агирре, гнев Божий» (ФРГ, 1972. Реж. В. Херцог) – Завоевание Нового Света.
«Амистад» (США, 1997. Реж. С. Спилберг)
«Анна» (Швеция, 1996) – Реформация и контрреформация в Европе.
«Без надежды» (Венгрия, 1965) – Революции 1848 г. Историко-социальная драма.
«Бременская свобода» (ФРГ, 1972. Реж. Р.В. Фассбиндер) – Германия XIX в.
«Бэрри Линдон» (Великобритания, 1975. Реж. С. Кубрик)
«Леди и герцог» (на DVD:"Роялистка")(А:L’ Anglaise Et Le Luc / Lady And Duke))(Франция,2001. Реж. и автор сцен. Э. Ромер)
«Миссия» (Великобритания – Италия, 1986. Реж. Р. Жоффе) – иезуитские миссии в Южной Америке. «Роб Рой» (США, 1995. Реж. М. Кейтон) – Вольная интерпретация романа В.Скотта. Шотландия XVIII в
«Рождение нации» (США, 1915. Реж. Д.У. Гриффит) – Гражданская война в США.
«Патриот» (США, 2000. Реж. Р. Эммирих) – Война за независимость в США.
«Повесть о двух городах» (США, 1984) – Французская революция. По роману Ч.Диккенса.
«Революция» (Великобритания - США, 1985. Реж. Х. Хадсон) – Война за независимость в США.
«Сегун» (США-Япония, 1980) – Многосерийный фильм по роману Дж. Клевела о контактах между Европой и Японией в начале XVII в. и начале сёгуната в Японии.
«Сен – Сир (Дочери короля)» (Франция, 2000. Реж. П. Мазюи) – эпоха Людовика XIV.
«Дуэлянты»(Великобр., 1977) – Наполеоновская эпоха.
«Ватерлоо» (Италия-Россия, 1971. Реж. С. Бондарчук) – Наполеоновская эпоха.
«Пан Волдыевский» (Польша, 1969) - по роману Г. Сенкевича. Польша XVII в.
«Потоп» (Польша, 1974)- Польша XVII в.
«Опасные связи» - «Старый порядок» во Франции, по известному роману Ш. Де Лакло – существует несколько экранизаций.
«Далекая земля» – история освоения Дикого Запада
«Геттинсберг»
«Банды Нью-Йорка» – (США, 2002 – реж. М. Скорцезе) – США XIX в., эмиграция, социальные проблемы.
«Танцы с волками» (США, 1990. Реж. К. Костнер) - Гражданская война в США. Проблема индейского населения.
«Ватель» (Франция, 2000. Реж. Р. Жоффе)- эпоха Людовика XIV.
"Меч и роза" (Великобритания, 1956)
«Боги и генералы» (США, 2003. Реж. Р. Максвелл)
«Убить короля» (Великобритания, 2003. Реж. М. Баркер) – Революция и гражданская война в Англии XVII в.
«Зулусы» (Великобритания, 1963. Реж. С. Эндфильд)
«Маркиза» (Франция, 1997. Реж. В. Бельмон)
«Последний самурай» (США, 2004) – Модернизация в Японии XIX в. «Мэйдзи исин»
«Шуаны» (Франция, 1987. Реж. Ф. де Брока)
«Унесённые ветром» (США, 1939) – Гражданская война в США.
«Холодная гора» (США, 2004. Реж. Э. Мингелла) – Гражданская война в США.





Новейшая история



По теме «Образ исторического персонажа в художественном кинофильме».


«Лоуренс Аравийский» (Англия – США, 1962) – Первая мировая война. Полковник Т.Лоуренс.
«Чай с Муссолини» - Тоталитарные диктатуры в Европе. Муссолини.
«Молох» (А. Сокуров) – Тоталитарные диктатуры в Европе. А. Гитлер.
«Никсон» - (США, 1995) - США во времена президента Р. Никсона.
«Ганди» (Р.Аттенборо) – Индия. Национальная борьба за независимость. М. Ганди.
«JFK (Дж.Ф.Кеннеди)» (1991, О.Стоун)



По историческим событиям и эпохам.


Ask the Dust («Спроси у пыли») (Режиссер: Роберт Таун) 2006
«Английский пациент» (Реж. Э. Мингелла) - Вторая мировая война.
«Амаркорд» (Ф.Фелини) – 20-30-е годы в Италии, фашизм.
«Апокалипсис сегодня» (Ф.Ф.Коппола, США, 1979) – Вьетнамская война.
«Белое зло» - Проблема апартеида в ЮАР.
«Великий Гэтсби» - Социальные проблемы в США.
«Взвод» (1986, О. Стоун) – Война во Въетнаме.
«Война Харта» (США)
«Гавана» (С.Поллак, 1990) - Кубинская революция.
«Галлиполли» (Австралия – США, 1981. Реж. П. Уир) – 1915 год, Первая мировая война.
«Гибель богов» (Л.Висконти) – тоталитарные диктатуры в Европе.
«Говорящие с ветром» - Вторая мировая война.
«Двадцатый век» (1976, Италия – Франция – США. Реж. Б. Бертолуччи) – Первая мировая война и межвоенный период в Италии.
«Железный крест»
«Жизнь прекрасна» - Тоталитарные диктатуры в Европе. Холокост.
«Кабаре» - Тоталитарные диктатуры в Европе.
«Конформист» (Б.Бертолуччи) – Тоталитарные диктатуры в Европе.
«Мандолина капитана Корелли» - Вторая мировая война.
«Манифест» (США –Югославия, 1988. Реж. Д. Макавеев) – 1920-е года. Революции.
«Мост через реку Квай» (Д. Лин) - Вторая мировая война.
«Мы были солдатами» - Вторая мировая война.
«Новый мир» (The New World) (США, 2005, реж. Т.Малик) – завоевание Америки.
«Ночной портье» (Л.Кавани) – Тоталитарные диктатуры в Европе.
«Неприкасаемые» (Б. де Пальма) – США в межвоенный период.
«Нюрнберг» (США, 2000).
«Однажды в Америке» (С.Леоне) - _»_
«Пёрл Харбор» - Вторая мировая война.
«Последний император» (Б.Бертолуччи) – Падение императорской власти в Китае.
« Рим, открытый город» (А. Росселини) – Тоталитарные диктатуры в Европе.
«Список Шиндлера» (Реж. С. Спилберг) - Тоталитарные диктатуры в Европе. Холокост.
«Счастливого Рождества, мистер Лоуренс!» (Реж. Н. Осима) - Вторая мировая война.
«Семнадцать мгновений весны» - Вторая мировая война.
«Семь лет в Тибете» - Китай в первой половине XX в.
«Спасти рядового Райана» (Реж. С. Спилберг)- Вторая мировая война.
«Слишком далекий мост» (Р.Аттенборо) – Вторая мировая война.
«Тринадцать дней» - Противостояние мировых сверхдержав. Карибский кризис.
«Тонкая красная линия» - Вторая мировая война.
« Хиросима, любовь моя» (А. Рене) – Вторая мировая война.
«Человек, который плакал» - Тоталитарные диктатуры в Европе.
«Черный ястреб» (Р.Скотт) – Внешняя политика США в начале 1990-х гг.



Литература:


Барг М. А. Кромвель и его время. М., 1960.
Барг М. А. Великая английская революция в портретах её деятелей. М., 1991.
Гизо Ф. История английской революции. Ростов-на-Дону, 1998.
Ковард Б. Оливер Кромвель (серия: След в истории). М., 1998.
Павлова Т. Кромвель. М., 1980/
Юм Д. Англия под властью дома Стюартов. Спб., 2001. Т.1.
http://www.world-history.ru/persons/39.html - биография Кровмеля.
http://www.hronos.km.ru/biograf/kromvel.html - биография Кромвеля.
http://rulers.narod.ru/cromwell/cromlife.htm - подробная биография Кромвеля.
http://vivovoco.nns.ru/VV/PAPERS/HISTORY/ROYAL.HTM -
http://vivovoco.nns.ru/VV/PAPERS/HISTORY/ROYAL.HTM -
Матвеев В.А. «Британская монархия: искусство выживания»- НИНИ, N 6, 1993.
http://pravoved.jurfak.spb.ru/default.asp?cnt=11 – судебный процесс над Карлом I Стюартом.



2. Французская революция XVIII в. в художественных кинопроизведениях.



Рекомендуемые фильмы:


«Дантон» (Франция –Польша, 1982. Реж. А. Вайда)
«Шуаны» (Франция, 1987. Реж. Ф. де Брока)
«Повесть о двух городах» (США, 1984)
Литература:
Левандовский А. Дантон. М., 1964.
Манфред А.З. Три портрета эпохи Великой французской революции. М., 1979.
Молчанов Н. Н. Монтаньяры. М., 1989.
Олар А. Политическая история Французской революции. М., 1938.
http://liberte.newmail.ru/Books/Danton-Fr-0.html (Фридлянд Г.С. Дантон. М., 1965.)



3. Война за независимость североамериканских колоний и образование США в художественных кинопроизведениях.



Рекомендуемые фильмы:
«Патриот» (США, 2000. Реж. Р. Эммирих)
«Революция» (Великобритания - США, 1985. Реж. Х. Хадсон).
Литература:
Согрин В.В. Основатели США. М., 1972.
Харц Л. Либеральная традиция в Америке. М., 1993.
Хофстедтер Р. Политическая история США. М., 1993.
Яковлев Н.Н. Вашингтон. М., 1976.





4. Гражданская война в США в художественных кинопроизведениях.



Рекомендуемые фильмы:


«Рождение нации» (США, 1915. Реж. Д.У. Гриффит)
«Унесённые ветром» (США, 1939)
«Геттинсберг»
«Танцы с волками» (США, 1990. Реж. К. Костнер)
«День, когда застрелили Линкольна» (США, 1998).
«Боги и генералы» (США, 2003. Реж. Р. Максвелл)
«Банды Нью-Йорка»
«Холодная гора» (США, 2004. Реж. Э. Мингелла)
Литература:
Иванов Р. Авраам Линкольн и гражданская война в США. М., 2004.
Маль Л. Гражданская война в США. 1861-1865. М., 2000 (2001).
Харц Л. Либеральная традиция в Америке. М., 1993.
Хофстедтер Р. Политическая история США. М., 1993.
http://zhurnal.lib.ru/d/delx_d_w/grazhdanskajawojna.shtml - Дуби В.Ю. «Гражданская война в США».
http://www.uno.edu/~drcom/Griffith/Birth/index.html - сайт, посвящённый Гриффиту и его фильмам («Рождение нации»)



5. Образ Людовика XIV в художественных кинопроизведениях.



Рекомендуемые фильмы:


«Король танцует» (Франция, 2000)
« Человек в железной маске» (Великобритания, 1976)
« Человек в железной маске» (США, 2002)
«Ватель» (Франция, 2000. Реж. Р. Жоффе)
«Маркиза» (Франция, 1997. Реж. В. Бельмон)
«Сен – Сир (Дочери короля)» (Франция, 2000. Реж. П. Мазюи)
«Анжелика и король» (Франция-ФРГ-Италия, 1966)


http://www.louis-xiv.de/ - на данном сайте содержатся ссылки на художественные фильмы, в которых нашёл отражение образ Люловика XIV



Литература:


Блюш Ф. Людовик XIV. М., 1998.
Кареев Н. И. Западноевропейская абсолютная монархия XVI, XVII, XVIII вв. Спб., 1908.
Лысяков В.Б. Людовик XIV о государстве и монаршей власти // НиНИ. №5. 2002. С.186-199.
Савин А. Н.. Век Людовика XIV. М., 1930.
http://vivovoco.rsl.ru/VV/PAPERS/HISTORY/LOUIQUAT.HTM -
Малов В.Н. Людовик XIV: опыт психологической характеристики // НИНИ. N 6, 1996.



6. Проблема «Запад и Восток» в художественных кинопроизведениях.



Рекомендуемые фильмы:


«Сёгун» (США-Япония, 1980)
«Счастливого Рождества, мистер Лоуренс!» (Реж. Н. Осима)
«Последний самурай» (США, 2004)
«Лоуренс Аравийский» (Англия – США, 1962).
«Человек, который хотел стать королём» (Великобритания, 1975)
«Семь лет в Тибете» (США, 1997).
«Последний император» (Великобритания-Италия-Китай, 1987)
«Анна и король» (США, 1999)
«Анна и король Сиама» (США, 1946)



Литература:


Васильев Л.С. История Востока. Т. I-II. М., 1993-1994.
Лоуренс Аравийский. Семь столпов мудрости. СПб.: Азбука, 2001.
Лиддел Гарт Б.Г. Полковник Лоуренс (любое издание).
http://militera.lib.ru/memo/english/lawrence/ - тот же источник в электронном виде.
http://www.skyman.ru/~lotos/status/vek.html - Тибет в XX веке.
http://www.japantoday.ru/znakjap/histori/023_03.shtml - Молодяков В. «Три интернационализации Японии»